孔子道德教化思想的义理体系
http://www.newdu.com 2024/11/24 06:11:17 中国儒学网 佚名 参加讨论
孔子道德教化思想的义理体系 程志华* 聂民玉* (1．河北大学 哲学系，河北 保定 071002；2.河北大学 哲学系，河北 保定 071002) 摘要：在中国历史上，孔子首开道德教化思想之先河，从而将“二帝”“三王”所开创的“礼乐之教”化转为“成德之教”。客观地看，“成德之教”表现为一种道德教化思想，而这种道德教化展示为一个内容丰富的义理体系：“性相近，习相远”是道德教化的人性论基础，“文”、“行”、“忠”、“信”是道德教化的基本内容，“中庸”是实施道德教化的方法论，“内圣外王”则是道德教化的理想目标。 关键词：孔子 道德教化 人性论 方法论 目标 中国历史通过尧、舜与夏、商、周三代的蕴蓄发展，逐渐凝结出华夏文化的原初形态。从内容上看，这一原初形态为一种“礼乐之教”，所重者在“生活的形式规范”。然而，东周末年，中国历史进入了礼坏乐崩的春秋战国时期，华夏文化的原初形态受到空前的挑战。生在乱世的孔子致力于通过“仁”之自觉来重建礼乐的根基。这样，经过孔子的点醒开发，“生活的形式规范”化转为“生命的自觉实践”，“礼乐之教”也相应地化转为“成德之教”。具体来讲，“成德之教”表现为一种道德教化思想，而这种道德教化展示为一个内容丰富的义理体系。 一 孔子在中国历史上开创了道德教化的先河，而且他还提出了“有教无类”[1]P170的思想。可贵的是，他还为实施“有教无类”的教化提出了理论根据，此即其人性论命题：“性相近，习相远也。”[1]P181就流传下来的文献来看，孔子论人性的言论并不多。子贡曾说：“夫子之文章可得而闻也，夫子之言性与天道，不可得而闻也。”[1]P46说的少，也许是出于谨慎；说得不多，并不表明相关思想不重要。事实上，“性相近，习相远”这个命题有着深刻的内涵。概括地看，它至少包括三层意思：一是人们的“性”本来是相近的，即无本质的差别。也就是说，人不论等级贵贱，其天赋本性是相差无几的。这里，孔子突破了西周以来以血缘论高低贵贱的传统，强调了人性的普遍性。二是人们的“习”又是不同的，即人是有个性差异的；个性差异来源于后天的环境“习染”，而非本来如此。也就是说，由于“习染”的不同，造成了人之个性的差异。三是教育作为一种特殊的“后天习染”，具有恢复人之先天本性的责任。在这三层意思当中，第一层意思提供了教化的可能性，第二层意思提供了教化的必要性，第三层意思则提供了教化的可行性。 在“性相近，习相远”这个命题当中，关键词是“性”和“习”。在此，“性”是“人性”的简称。不过，“性”在孔子这里是中性的，无所谓善与恶，它指人先天的资质。就资质而言，尽管可能有差异，但人性之基本是相近的，此即“性相近”之义。需要说明的是，在孔子，“性相近”主要指在道德本性上的相近。例如，孔子认为人和动物对父母均能有所“养”，这是人与动物之共性；然而，人对父母不但能养，且有“敬”意，此乃人与动物之区别。《论语》载：“子曰：‘今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎。’”[1]P14这里，人与动物之别是道德意义上的，故人之共性就是道德意义上的。“习”是与“性”相对立的一个概念。所谓“习”，主要指后天的“习染”，包括环境、教育和经历等。因此，所谓“习相远”，指人所具有的不同的道德品质不是天生的，而是环境影响和后天教育的结果。也就是说，由于“习”的不同，个体的道德品质会相距悬殊。正因为如此，人们应该充分重视自身的学习和修养，然而事实并非如此。孔子说：“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”[1]P67品德不修养，学问不探讨，正义不追随，缺点不改正，这些是孔子之所深感忧虑者。在此，孔子将落脚点放在了道德教化上，即，主张通过道德教化来实现人的本性的复归。 尽管孔子只讲了“性相近，心相远”这样一句话，但这句话所具有的丰富内涵却具有发生学的意义，它引发了后世儒家“复性说”和“成性说”之两说。孟子是“复性说”的滥觞，他认为德性即天性，德性的形成就是天性的复归。具体来讲，孟子以“性相近，习相远”之前半句为根据，提出其“性善论”。因此，他强调“存心养性”，强调道德自觉，以恢复人之天性。在孟子看来，要做一个道德高尚的人，仅有“恻隐”、“羞恶”、“辞让”和“是非”之“四端”是不够的，关键在于能否对这些“善端”存而养之，扩而充之。如果自暴自弃，或不接受良好教育，不仅不会提高道德品质，而且还会失掉这种“善端”，导致“陷溺其心”。在此，道德教化的作用被凸显了出来——其作用在于找回散失的善的本性，在于保存和发扬天赋的“善端”。因此，“学问之道无他，求其放心而已矣。”[2]P267所谓“放心”，指的就是人所丧失的“善端”。孟子认为，人只要肯于接受教化，就可以把失去的“善端”找寻回来；若能使“善端”充分发挥，还可达到完善的道德境界。因此，孟子说：“人皆可以为尧舜。”[6]P276因为人人都有“善端”，故普通人与圣人在先天本性上并无区别，区别只在于后天努力的程度不同。 荀子与孟子的理路则明显不同，他是“成性说”的始作俑者。荀子以“性相近，习相远”后半句为根据，提出其“性恶论”。荀子认为人的天性是恶的，并没有善可言，因而只有通过后天的教化，以“化性起伪”，才能提高人的道德品质。所以，荀子特别强调后天的教化，主张礼法规范、思虑清明、克己修身和志怀高尚。在此，需要说明的是，荀子所谓的“性恶”与孟子所谓的“性善”并不在一个层面上：孟子所论是在先天的即先验的层面上讲，荀子所论是在后天的即经验的层面上讲。因此，荀子所讲的“性恶”实是指后天的“情”恶，而不是指先天的性恶。此乃二人之一个重要区别，对此不可不察。因此，对于荀子所论之“性”，应作“情”理解为恰当。换言之，孟子认为人性本善，现实生活中的不道德是后天出现的；荀子认为人性本恶，道德观念不是本性固有的，而是“积伪”的结果。在“性恶论”之下，荀子也非常重视道德教化的作用——“化性起伪”——最终实现与恶的本性彻底决裂。他说：“我欲贱而贵，愚而智，贫而富，可乎？曰：其唯学乎！”[3]P117这里，荀子虽然否认道德的先验性，但在强调道德教化这一点上是与孟子相同的。他认为，经过“化性起伪”，人最终可以成为“圣人”：“涂之人可以为禹。”[3]P500 从孟子和荀子上述思想可见，尽管他们有“性善论”与“性恶论”之基本观点的差别，尽管有“复性说”与“成性说”之道德修行途径的不同，但孟子与荀子的结论是相同的：“人皆可以为尧舜”，“涂之人可以为禹”，即人人可以成为圣人。其中，更为重要的一点是，他们对于道德教化之重要意义的认识是相同的：只要肯于学习和接受教育，不断完善自己，最终就会达到圣人的境界。当然，之所以如此，归根结底还在于孔子之“性相近，习相远”的人性论命题。也就是说，无论是孟子，还是荀子，其人性论都发生于孔子的“性相近，习相远”命题。因此，尽管孔子言人性之言论不多，但他却以这样一个命题开创了儒家之人性论的先河。在此意义上，孟子之“性善论”和荀子之“性恶论”均可谓孔子之思想的具体化和展开。具体来讲，“性相近，习相远”所包含的“可能性”、“必要性”和“可行性”之丰富内涵为儒家进行道德教化提供了深刻的理论基础。 二 孔子一生除了短期为官以外，长期执掌杏坛，聚徒授业。根据文献记载，孔子有明确的教学科目。《论语》载：“子以四教：文、行、忠、信。”[1]P73在此，“文”指文献典籍，“行”指行为规范，“忠”指言行由衷，“信”指诚实有信。很显然，后三类所体现的均是道德品质。实际上，“文”亦以道德内容为主，因为它以“六经”为主。何谓“六经”呢？这要从“六艺”说起。《史记·孔子世家》载：“孔子以《诗》、《书》、《礼》、《乐》教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”[4]P899什么叫“六艺”呢？《周礼·地官司徒·保氏》载：“保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教之六艺。一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”[5]P731“保氏”是周王室的官名，职责之一是教“国子”；其所教的六门课为“礼”、“乐”、“射”、“驭”（御）、“书”、“数”，此即初级“六艺”。朱熹说：“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫应对进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文。及十有五年，则自天子之元子众子，以及公卿大夫元士之適子，与凡民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理正心、修己治人之道。”[6]P1这里，朱熹亦明确阐述了初级“六艺”，将它归入“小学”的学习内容。显而易见，初级“六艺”之内容多与道德品质相关，即使是“射”亦是如此。“射”在当时作为军事训练科目，同时又是一种重要的社交礼仪。《仪礼》中有《乡射礼》、《大射》等篇，专门规定了“射”所应遵循的礼仪。 朱熹在上述所论当中，同时还提出进入“大学”后要学高级“六艺”。此高级“六艺”即“六经”，其内容为“穷理正心、修己治人之道”，同样是与道德品质相关。《庄子》曰：“丘治《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六经。”[7] P220《庄子·天下》还概述了“六经”的内容：“《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分。”[7]P487《诗》即《诗经》，它不仅具有明显的文学性，且亦具有非常强的性情陶冶作用。孔子说：“诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。”[1]P185《书》又称《尚书》。孔子非常重视《书》的内容。一次，有人问他：“你为什么不从政呢？”孔子回答道：“《书》上不是说嘛：‘孝乎惟孝，友于兄弟，施于有政，’是亦为政，奚其为为政？”[1]P20-21把孝悌的道理施于政事，也就是从政了，为什么一定要做官呢？《礼》主要指《仪礼》、《周礼》、《礼记》，合称“三礼”。“礼”是指导人们日常行为的规范准则，因此“不学礼，无以立”[1]P178。《乐》指《乐经》，它不仅是音乐教材，同样也具有“导和”即性情教育功能。关于《易》，更是孔子晚年所喜者，“读《易》，韦编三绝”[4]P899。孔子常通过阐述《易》来进行道德教化：“不恒其德，或承之羞，子曰：‘不占而已矣’”[1]P141对于没有恒心的人来说，不用占卜就可知他们必遭羞辱的结果。《春秋》是一部编年体史书，据说是孔子据鲁史修订而成。孔子在编写《春秋》的过程中，寓自己之褒贬于其中，因此，“孔子成《春秋》而乱臣贼子惧”[2]P155。 总之，不论是“礼”、“乐”、“射”、“御”、“书”、“数”之初级“六艺”，还是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》之高级“六艺”，尽管孔子的教学内容非常丰富，它们几乎囊括了今天所谓之德育、智育、体育、美育的内容，但其所强调和凸显者乃道德伦理。也就是说，在孔子的教学内容当中，道德品质的教育是核心。具体言之，道德品质教育是道德教育的宗旨，“文”、“行”、“忠”、“信”是道德教化的内容，而无论初级“六艺”，还是高级“六艺”，它们都只是进行道德教化的具体途径。 三 在孔子，“中庸”既是世界观，更是方法论。或者说，它既是孔子的一种处世哲学，也是他进行道德教化的方法论。通常来讲，“中”指适中、中和，即不偏不倚、无过无不及；“庸”则有三义：一是“平常”，二是“不易”，三是“用”。综合“中”与“庸”之义，“中庸”一般指在日用常行中坚持适度适中的原则，把事情做得恰到好处。因此，若在方法论的意义上讲，“中庸”就是指“无过无不及”，即适度、适中和理所当然。根据现有文献看，孔子对于“中庸”这一概念并没有过多谈及，在《论语》中仅见一处记载。孔子说：“中庸之为德也，其至矣乎！民鲜久矣。”[1]P64然而，孔子关于“中庸”思想之相关论述却非常丰富。比如，在他看来，“中庸”原则可通过“尊五美”、“屏四恶”来反映。所谓“五美”，指“惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛”[1]P210。所谓“四恶”，指“不教而杀”、“不戒视成”、“慢令致期”和“出纳之吝”。［1］P210实际上，孔子在日用常行中始终坚持“中庸”原则。孟子说：“仲尼不为已甚焉。”[2]P188《论语》亦载：“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我。”[1]P87“意”、“必”、“固”、“我”或指“臆测”、“武断”，或指“拘泥”、“自以为是”，这些均不合“中庸”之意，都为孔子所坚持反对者。 孔子不仅自己坚持“中庸”，而且将它作为一种方法推行于道德教化中。子贡问孔子：“‘师与商也孰贤？’子曰：‘师也过，商也不及。’曰：‘然则师愈与？’子曰：‘过犹不及。’”[1]P114意思是说，过分与不及同样不好，谈不到哪个更好些。再如，在“文”与“质”的关系上，孔子认为过分的质朴则粗俗，过分的文饰则妖冶；惟有在二者之间保持一种“中道”，才有可能成为君子。他说：“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然 在孔子看来，“中庸”作为一种方法、原则，并非轻易就能做到，而导致这种状况的原因在于不能将“仁”、“知”两者结合，故结果不是“过”就是“不及”。在此，“仁”既是道德的核心，又是道德的方向，故“苟志于仁矣，无恶也”[1]P36；“知”则是对道德的“了知”，它可确保行为在为善的方向上适中无偏失，故“知者不失人，亦不失言”[1]P163。所以，“仁”、“知”之结合使得“中庸”既是仁德，又高于一般的仁德：其行为是善的，同时又是“无过无不及”之极致。因此，“中庸”在内容上实际上包括“仁”和“知”两个方面。“樊迟问仁。子曰‘爱人’。问知。子曰‘知人’”。[1]P131孔子又说：“未知，焉得仁？”[1]P49既需要“爱人”，又需要“知人”；前者是一种发自内心的道德情感，后者则是一种后天培养的理性品格；二者结合起来，就不仅能保持纯真的道德情感，而且也不会流变为自发的盲目的意志，从而达到一种道德完美的境界。 基于上述认识，孔子特别强调学习的重要性。当然，此学习不是指学习科学知识，而主要是指学习道德伦理知识。西方哲人苏格拉底曾说过“无知便无正义”［8］P439，“没有人会自愿趋向恶”［8］P445。在苏格拉底看来，没有人喜欢或追求恶，产生恶的原因在于对善的“无知”。这里，苏格拉底强调了“知”在道德建设中的作用。显然，苏格拉底的思想与孔子对“知”的强调非常类似，它们均不是指对外在客观知识的学习，而是重在道德品质的认知和掌握。在孔子看来，许多道德品质都与“知”有内在联系，都应该与好学紧密结合；如果不好学，不重视“知”，就会影响人们的道德进取。他说：“由也，汝闻六言六蔽矣乎？”对曰：“未也。”“居，吾语汝。好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂。[1]P184“仁”、“知”、“信”、“直”、“勇”、“刚”，分别地看，都是孔子提倡的优秀道德品质，可是，如果它们不与“好学”紧密相联，没有“知”方面的认识和掌握，其道德实践就会产生弊端，甚至走向意愿的反面。 在孔子，“中庸”其实是道德的一种极致状态，而作为一种极致状态，它的表现是“和而不同”。孔子的弟子有若说：“礼之用，和为贵。先王之道斯为美，小大由之。有所不行，知和而和，不以礼节之，亦不可行也。”[1]P8此句话虽出自有若之口，但也表达了孔子的思想。“中庸”通常可理解为“和”，但“和”须有一套相应的礼节规范来加以调节，否则也不能真正达到和谐完美的境界。这里，有两个方面的含义：一方面，“礼之用，和为贵”，“和”是目的；另一方面，一味地为“和”而“和”，不以“礼”来约束，也是不行的。因此，孔子既赞扬“和”的价值，亦肯定“礼”的意义，“和”与“礼”之结合则既有等级之差，又相互和谐，此即所谓“和而不同”[1]P141。在此意义上，“和而不同”是一种崇高的道德境界，故即真正的“中庸”。正因为如此，《中庸》曰：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和；中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万物育焉。”[9]P397达到“中和”的境界，天地便各在其位了，万物便生长繁育了。 四 孔子并非为教化而教化，其实施道德教化是有着明确目标的。这一目标是什么呢？即“修己以安百姓”，亦即“内圣外王”。《论语》载：“子 既然“内圣”是基础，因此“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”[9]P441。当然，就政治角度来讲，天子之“内圣”显然要重于庶人。因此，孔子主张“为政以德”，天子应以德性修养为根本来治理天下。他说：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”[1]P11天子若以品德来治国，就会像北极星一样：北极星不动，其他的星辰环绕北极星各安其位，各得其所。也就是说，如果统治者以“德”行政，将会在庶人心中产生一种向心力，无须强令而百姓自会衷心拥护。显然，这与法家的治国之道截然不同，法家基本上主张“道之以政，齐之以刑”，而儒家则主张“道之以德，齐之以礼”。比较地看，孔子当然认为儒家推行的德治有着更明显的优点。他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[1]P12用刻板的政令和严厉的刑罚来治理国家，老百姓会畏于刑罚而只求免罪，却没有道德心；如果用道德去引导和熏陶百姓，他们会自觉地走上正道，而且也不会违背社会礼法。 可见，实施德治的根本在于天子的德性修养。因此，孔子特别强调天子的道德表率作用，主张天子一定要“恭己”；只有这样，才能由“内圣”开启“外王”，从而实现天下大治。当鲁国的上卿季康子问政于孔子时，孔子说：“政者，正也。子率以正，孰敢不正。”[1]P129只有执政者正己，百姓才会不令而行；如果执政者自身已正，百姓不敢不正。孔子还说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”[1]P136执政者如果端正了自己，政治就没有困难；如果不能端正自己，百姓虽有令也会不从。在孔子看来，执政者的德行如雷之厉、风之行，对社会造成的影响是相当巨大的。故其言：“君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。”[1]P129进而，孔子甚至认为，实施德治其实就是儒家治国的“南面之术”。他说：“无为而治者，其舜也与！夫何为哉？恭己正南面而已矣！”[1]P162在治国的意义上，“恭己”即是儒家的“无为而治”，其意义类似于道家的“南面之术”：只要自己为政以德，而无需繁政苛刑，就会使百姓的向善去恶，从而最终实现天下大治。 在孔子看来，所谓“内圣外王”之个中含义包含有“圣者”为王之义。也就是说，惟有“内圣”的人才配做王。当然，这样的人做了天子，治理国家就会易如反掌，就可实现“平天下”之理想。《论语·子张》载子贡曰:“夫子之得邦家者，所谓立之斯立，导之斯行，绥之斯来，动之斯和。”［1］P205《孟子·尽心上》载孟子言：“君子所过者化，所存者神。”［2］P305如前所述，君子之人格不仅“内圣”，而且“外王”，故其人格有巨大的影响，以至于圣德之化，莫之为而为，莫之然而然，简直有神奇之妙。无论是子贡之言，还是孟子之言，它们都是依着孔子的思想而来的，因此都可视为孔子思想的流衍。可见，在“内圣外王”的理想之下，孔子的最后追求只落到“道德”的承担者——君子身上；而通过君子这样一个人格理想目标的确立，不仅可以引导天子的治国，而且也可引导“庶人”的日用。这样，国家治理的途径归根结底便只是君子的道德修养了：君子通过品行修养“下学上达”，由“内圣”而达至“外王”，然后以“道德”的启示化民成俗，以“道德”的践行平定天下。质言之，道德修养不仅是治国的“南面之术”，且亦是良好社会秩序的生发处。 五 上述探讨了孔子道德教化思想的四个方面：第一个方面，“性相近，习相远”为道德教化的人性论基础；第二个方面，“文”、“行”、“忠”、“信”为道德教化的基本内容；第三个方面，“中庸”为道德教化的方法论；第四个方面，“内圣外王”为道德教化的理想目标。虽然对这四个方面的探讨各自独立，显而易见，它们之间并非散乱的、支离的，而是具有内在的紧密的逻辑关联的：第一个方面之重点解决的是道德教化之可能的问题，即“可能性”的问题；第二个方面之重点解决的是道德教化的具体内容问题，即“教什么”的问题；第三个方面解决的重点是如何进行道德教化的方法，即“如何教”的问题；第四个方面解决的重点是道德教化的理想目标，即“为什么”的问题。这样，以人性论为基础，层层推演，步步提升，孔子的道德教化思想表现为一个自我周延的义理体系。 当然，这样一体系并非由孔子本人所阐释和表达，而是本文作者的阐释和表达。不过，对经典做如此之阐释应符合现代诠释理论之基本原则：以作者的理解来对经典文本进行新的诠释。当然，新的诠释应以经典文本为基础。因此，上述四个方面的内容及其内在关联应是孔子本人的思想，至少可以说不偏离孔子本人的思想。在此意义上看，不能讲孔子的思想缺乏体系性，而只能说孔子对其思想缺乏体系性的阐释。相比较而言，这确是儒家先圣与西方先哲的区别所在。以至今天，中西哲学的这种区别犹在！然而，虽说孔子“述而不作”，没有留下系统的哲学著作，但其思想并非无哲学性，其思想内容之间也并非没有逻辑关联。就上述孔子关于道德教化的思想而言，不仅其所论四个方面的内容有深刻的哲学性，而且各个部分之间构成了一个相互支持、互相促进的义理体系。对此，不可不察。 ［参考文献］ ［1］杨伯峻.论语译注［M］．北京:中华书局,1980. ［2］杨伯峻.孟子译注［M］．北京:中华书局,1960. ［3］［战国］荀况著,蒋南华等注译.荀子全译［M］．贵阳:贵州人民出版社,1995. ［4］［汉］司马迁.史记［M］．西安:三秦出版社,2004. ［5］［汉］郑玄注.周礼注疏［M］．北京:中华书局,1980. ［6］朱熹.四书章句集注［M］．上海:世界书局,1936. ［7］曹础基.庄子浅注［M］．北京:中华书局,2000. ［8］汪子嵩等编.希腊哲学史（第二卷）［M］．北京:人民出版社,1993. ［9］［汉］郑玄注.礼记正义［M］．北京:中华书局,1980. * 作者简介：程志华，男，1965年生，哲学博士，现任河北大学哲学系教授、博士生导师，研究领域为中国近现代儒学和中西比较哲学。 * 聂民玉，男，1969年生，河北大学2009级中国哲学专业博士生，保定学院政法管理系副教授，研究领域为中国近现代哲学。 (责任编辑：admin) |
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