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文/段重阳 最近，关于中国大陆民间读经班的争论愈演愈烈，所牵涉的问题甚广，但究其根源，仍在理念与方法不同。  读经班（资料图 图源网络） 眼下发生的这场争论，自然会让人联想起十余年前，因当代儒家学者蒋庆编选出版的一套读经教材而引发的“读经大讨论”。这次与上次读经争论不同之处在于，争论各方并不反对读经，正如这场争论的当事人之一柯小刚教授所讲的，他的批评并非针对读经本身，而是针对某种读经方法的批评，这种批评的目的在于促进读经教育的良性发展，避免因不当方法引起的对读经教育的整体否定。 柯小刚教授所说的“某种读经方法”，主要是指这场争论的核心人物王财贵先生所提出的“老实大量纯读经”理论。无论这种方法是否恰当，大多数批评者也同样认可并敬佩王财贵先生多年来对儒学复兴所做的努力。此外，读经界和儒家内部也担忧这种批评会引向对王财贵先生本人的攻击和对读经的否定，这是双方都不愿意看到的。因而，本文聚焦于针对“老实大量读经”方法本身引起的争论，梳理双方的观点，并试图以读经方法的分歧说明不同的理论在实践中可能产生的差异与问题。 根据作者的观察，二者的根本分歧在于：对少儿读经来说，记忆还是理解更重要？  少儿读经（资料图 图源网络） 王财贵先生的读经理论在其《一场演讲，百年震撼》以及一些回应文章中提到，之后吴小东先生在一些文章中也有所阐发，主要集中于以下几点： 第一、区别经典教育与其他教育（譬如科技），区别经典文章与其他文章，认为经典根植人性，是圣人性德之流露，从而主张经典教育不需要与其他教育一样强调对意义的理解； 第二、强调儿童记忆力的特殊性，也即在某一年龄段内儿童的记忆力要超过理解力，必须在这一时间段内完成大量的背诵； 第三、区别记忆与理解，强调理解必须在记忆的基础之上进行。因为经典不同于其他文章，故而暂时不需要对意义的理解；因为儿童的记忆力非常发达且超过理解力，所以儿童教育应该以记忆力为主；因为记忆是理解（儿童长大之后的事情）的基础，所以儿童读经应该主要甚至全部是背诵经典。 这三点相互支持组成了一个比较严整的逻辑，使得“老实大量纯读经”的理论得以成立。这种理论在实践中的极端化就是“纯读经”的出现，在封闭的环境中完全脱离现行体制教育与社会生活，机械式地背诵经典白文而无任何讲解和意义的理解，这种方法造成的弊端已经有媒体详细报道。 现代社会已经进入一个日益极端化的时期，伊斯兰原教旨主义与恐怖袭击自不待言，右翼国家主义、民粹主义、极端民族主义等等偏极端化的思潮流行也显示这个世界更需要一种温和的、稳健和建设性的态度。本来儒学是应该承担起这样一种责任，但极端化读经的出现却令人警醒。作者曾经在一部关于中东国家的纪录片中看到，一群穆斯林小孩在清真寺中近乎疯狂地大声朗诵《古兰经》，旁边阿訇拿着棍子敲打那些不认真的学生，难道我们的儒学教育也需要这样么？我们需要反思，其一反思这种理论是否恰当，其二反思这种理论的实践为何走向了极端化。 前文提到的王财贵先生的理论核心在于“背诵”，当然，尤其是指儿童的背诵。王财贵先生说到：“儿童的理解力及人生经验不足，但他们的记忆力和酝酿能力特强，所以世界上各大重要文明的传统语文基础教育，都以记诵为主，不以理解为主。”我们可以承认儿童的记忆力比较强，同样也可以承认传统语文教育应该以记诵为主。但是，这能否得出儿童学习不需要理解？进一步，这里的“理解”指的是什么？同样，儿童的传统语文教育以记诵为主能否得出，在十年间儿童的所有教育只是背诵？对经典的无理解的背诵是否可以在这十余年间完全取代其他科目的学习乃至一般的社会生活？  诵读经典（资料图 图源网络） 我们先讨论“背诵”的问题。这方面论述十分明确的是吴小东先生：“从本质上说，记忆不必依靠理解，凡是依靠理解辅助的记忆，严格地说还不是真正的记忆，还停留在浅层记忆的水平；而理解却必然依靠记忆，没有记忆，理解完全不可能发生，故在教育上，记忆是本，理解是末，记忆是体，理解是用，记忆在先，理解在后。”吴小东先生因此反对柯小刚先生，认为毫无理解辅助的背诵才是真正的背诵，才能进入深层次意识中。 我无法针对吴小东先生的理论做出评价，因为这与我的日常经验相违背，而且吴先生并未给出哲学的或者科学中的论证，更何况吴先生对用科学来解释读经方法恐怕怀有疑虑——这在后文牵涉经典与其他学科的关系中会提到。但吴先生对背诵的解释中也有我认可的话语：“不要以为孩子不理解就不能感悟经典，这是现代人对读经的最大误解。经典的语言与生活的语言并非完全隔绝，只要一个孩子活在人间，他自有他对经典的体会，只不过他表达不出来。”孩子对经典的感悟与体会是不是一种“理解”？在这里，孩子对经典的体会是直接的，“表达不出来”指的是无法用另外的话语转述出来，而是对此经典文本本身的领悟。这当然是可能的，也是经典的魅力所在。这当然算作“理解”。 这种“理解”并不是对象化的文本解读，而是生命的契入，经典文本与生命本身融为一片的整体的意义开显。我想熟悉现象学尤其是海德格尔基础存在论的柯小刚先生也会同意这点，他所主张的“回到生命的学问”也是基于此种对经典之领悟，“自发的感受力和学习的兴趣，是儿童教育中最宝贵的东西，因为这个东西正是人心与自然万物相契、我与他人相与的可能性基点”。难道这种“自发的感受力”难道不是吴小东先生所指出的“对经典的体会”？这种“理解”要比文本解读深刻地多，倘若吴小东先生排斥文本讲解为的是追求这种“对经典的体会”，那么“死记硬背”能否必然达成这种领会？基于个人有限的经验，我不得不怀疑这种方法恰恰会扼杀这种领会，生命的契入自然不会是“死”而又“硬”。 而在牟宗三先生的《五十自述》中，这种文字的记诵之学乃是“生命之离其自己”。当然，读者估计会指责我偷换概念，把“理解”的范畴扩大了。倘若把“理解”限制在对文本的解读（用另外的文字使之理解文本意义）之中而搁置，又排除“生命的领悟”，那么，剩下的只有毫无意义的音节与文字。这便回到了最初的问题，吴小东先生认为儿童在长达十年的毫无意义理解的背诵之后在讲解中既可以获得文本的意义也能够获得生命的领悟，原因在于”人之学习，记忆在先，理解在后，记忆是理解的前提和基础，乃不易之理“。这是否属于毫无根基的独断论？  牟宗三先生（资料图 图源网络） 而十年间不学习其他科目，只在封闭的环境中记诵经典的问题牵涉到经典与其他学科的关系。吴小东先生认为经典可以笼罩其他一切学问，是一切价值的源头，不学数学英语等“工具性”学科无关人的成长和幸福，而13岁以后因为经典的积累学起这些学科也会方便高效。在这里可以看出牟宗三先生所建构的道德形而上学的影子，经典代表着作为“道德创造真几”的“良知本体”，其余“工具性”学科乃是良知坎陷而成，所以掌握了经典，其余学科自然能够顺利掌握。牟先生的学说是否不容质疑，否则就是怀疑经典、怀疑儒学？我想不是的。 关于牟先生学说的争论多属学术圈之事，我在这里只是想说明，数学等学科并非“工具性”的学科，而掌握经典并非意味着学习其他科目就事半功倍。这里并非贬低经典，而是以平常心还经典以经典本身。倘若对西方文明史有所深入了解，那么就会明白数学并非单纯的学科，而是塑造了西方文明核心的精神，而近代以来自然数学化之后产生的诸多学科也真正塑造了现代文明，也形成了我们现在所学习的各门科学。 我们需要明白，儒学与西方文明的核心有着一种根本的差异，我们所做的就是深刻理解双方的基础上，通过儒家经典的学习而去反思这种差异并为人类未来承担起责任，这种反思并非现成化的冲突与拒斥，而是秉持着可能性的对话与自身实现。柯小刚先生把“儒学教育当代社会”理解为一种动态的，朝向历史经验与未来可能性的，既是个人生命的成长过程，也是社会社会的形成过程。这与吴小东先生把儒学理解为现成化的真理之源，把握经典文本之后便掌握一切学问的“钥匙”形成对比。这背后是两种思维模式的差异，同样也是对经典地位理解的差异，或者更直白地，基于生成论的现象学思路与牟宗三先生道德形而上学的通俗化理解的差异。另外，由此可见西学已经深入我们的思维内部，欲求“纯粹”岂非掩耳盗铃？ 这两种思路所导致的实践便是不同的。柯小刚先生创办道里书院，所聘请之师资皆为饱学涵养之士，所强调者一为学生之兴趣与自觉，二为教学之对话与启发。他的理念在于“发蒙”，破除绝对化的启蒙理念而在氤氲相荡、明暗相推的生命成长之“教育”。这种实践自然是不可复制的，而且从根本上拒斥这种现代化诉求。而王财贵先生的读经理念只在于“背诵”，那么，只要能够识得汉字的成年人皆可为师，从而读经学堂具有巨大的可复制性，这也是柯小刚先生批判的“现代化培训”，成为一种畸形的现代性产品。 当然，学堂的可复制性还在于其认为教育是非常简单的，我想，这恐怕仍旧是一种独断。吴小东先生认为启发式教学等等是西方教育理念，不值得一提，那么《论语》所载孔子与弟子之问答岂非也是“西方教育理念”？追求简单化，希望用足够简单的方法解决巨大的问题，这也是极端思想的特征之一。牟宗三先生在《五十自述》中也同样批评过当时“进步”青年那种急于求变从而试图以简单方式解决根本问题的思想。读经学堂出现的种种极端化问题，除了部分学堂实践上的偏差和利益的纠葛，其理论本身就蕴含着这种可能性。 所以，争论双方在“记忆”还是“理解”更重要的问题上产生的分歧是根本性的。对于王财贵先生及其支持者来说，“记忆”乃是一切的根本，因而极端化为十年间只能够有排除意义理解的背诵。对于柯小刚教授来说，“理解”是根本性的，一方面在于缺少对文本的理解的背诵已经不是背诵本身，更为重要的是，经典需要融入生命成长过程中从而开显其为生命—世界之意义，即作为生命的学问之理解。 本文为腾讯儒学频道原创，未经授权，严禁转载。 (责任编辑：admin) |