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中国古代太学与欧洲中世纪大学之比较——兼论我国现代大学的起源 摘 要：中国古代尽管有太学这样的高等教育机构，但与欧洲中世纪大学不可同日而语。前者主要培养国家官员，后者则是未来职业人员的学习场所。两者的教学内容、教学方法也差异颇大，所培养的知识分子人格也各有特点。 尽管中外高等教育活动早在西周时期和古希腊时期就已出现，但因年代久远，学界一般把建于公元前124年的太学视为中国高等教育的发端，而把中世纪大学看成是西方高等教育的起源。这两种极具特色的办学制度，对中外高等教育的发展都产生了深远的影响。毋庸置疑，中世纪大学被视为西方大学史的滥觞，但关于太学是否中国大学发展史上的开端，学界却一直存在争议。通过辨析太学与中世纪大学的形成过程、办学特色以及在社会结构中的功能，不但可以深化“中国古代是否有大学”这一问题的探索和争鸣，而且有助于认识中国大学的历史起源与发展逻辑，为当下在国际化背景下如何建设中西融合、具有自身特点的现代大学提供有益的启示与借鉴。 一、古代太学与中世纪大学的发端及在各自社会结构中的功能 经秦统一中国，推行“禁私学，以吏为师”与“皇权至上主义”的政策，至汉武帝采取董仲舒的建议，以“罢黜百家，独尊儒术”为基本策略，中国就此成为政教合一的国家，宗法制成为政治结构的根本特征。 汉初的官僚基本上来源于世袭、捐资及察举，这种人才选拔制度造成官僚结构的混乱和素质的低下。因此，董仲舒在《对贤良策》中提出“养士之大者，莫大乎太学。太学者，贤士之所关也，教化之本原也。”他不仅把太学看作是培养人才的场所，而且也把它作为推行教化的手段及官僚选拔的基地。汉武帝接受董仲舒的建议，并批准丞相公孙弘提出的创立博士弟子员制度的建议。“为博士置弟子，既得崇化于乡党，又以奖励贤材之人。故教化之行也，建首善自京师始，由内及外。”为博士设置博士弟子员（即太学学生），是中央官学——太学正式成立的标志。 公孙弘为太学学生的待遇与入学资格制订了具体办法：“为博士官置弟子五十人，复其身。择民年十八以上仪状端正者，补博士弟子。郡国县官有好文学，敬长上，肃政教，顺乡里，出入不悖所闻，令相长丞上属所二千石。二千石谨察可者，常与计偕，诣太常，得受业如弟子。”以官方文件的形式确定了太学的建立。 太学的学习内容以传授儒家经典为主，并要求“一岁皆辄课，能通一艺以上，补文学掌故缺；其高第可以为郎中。”太学学生学习一年，精通一经就可以入仕的规定，使得政府直接控制了受教育者的政治前途，并就此确立了我国古代高等教育两千年不变的性质——培养国家后备官僚。太学成为官僚体系的附属机构，这种权力本位教育以所谓的“学而优则仕”，使我国古代高等教育机构成为依附于政治的组织形式。 与太学相比，欧洲中世纪大学产生的内驱力是由欧洲社会的复兴、城市的发展、西方社会专门教育机构的缺失及“哥利亚德”型知识分子群体的出现构成的。当时经济与社会结构的变化引发社会对大批专业人员的需求，同时教会也需要补充教职人员，这种特殊的国家与教会同时发展的社会模式，使得培养训练专业人员的教学机构得以兴起。中世纪大学的基本目的是职业训练。法律、医药、神学和文艺等都需要有能力的和受过学校教育的人，而大学正是提供这种经过很多训练的人的地方，它的成果也是城市和教会需要的。 社会、政治、经济、文化的原因使发端于12世纪的欧洲中世纪大学成为具有行会性质的社团组织。行会是中世纪欧洲城市的特有产物，10世纪后欧洲的城市是一个独立的地域共同体，具有完善分工的各种行政机构，是在国家实际上尚不存在的环境中自发兴旺起来的，从一开始就具有强烈的独立性，市民拥有高度的自主意识，而行会也是相对独立的经济共同体。 Universitas一词的本意是指一个具有某种一体性的社团，包括各种行业——手工业工人、商人等的行会。它们的设立是为了保护市场、决定职业标准以及寻找其他有利的事，具有自发性、自治性和自卫性的特点。据记载，当时大量的行会遍布各个城市，法兰克福有137个行会，纽伦堡有96个，巴黎有101个行会的章程。中世纪晚期，学生和学者逐渐发展为一个职业阶层——知识分子阶层，于是有了组成行会的需要。Universitas也就成了大学的指称。大学是知识分子的行会，是拥有文科以及一个更多从事法律、医学和神学课程的教学人员机构。 行会从其诞生之日起，既承担着社会的责任，同时也享有在此基础上的权力。它是自发产生的一种社会调适系统。由于大学早期等同于行会，所以它也就获得了各色行会都多少具备的特权，其中大学最主要的特权是“法权自治、罢课和分离独立的权利及独揽大学学位授予的权利。”大学以这些特权为基础构建了大学自治的组织特征并形成了学术自由的传统。 综上所述，中国古代太学直接置于政府掌管之下，国家利用教育控制了学术的发展方向。太学成为后备官僚的养成之所，它的创办是以教化的推行与官僚的选拔为旨归的，儒家创始人孔子提出“学也，禄在其中矣”使得“读书做官”的世俗观念与“内圣外王”的理想主义紧密相连。“学而优则仕”成为世代读书人毕生追求的人生目标和价值取向。在这种价值取向的导引下，权力本位教育自动地凌驾于整个教育系统之上，凸显了教育的政治功能。而作为具有行会特征的中世纪大学，是在“上帝的事归上帝，恺撒的事归恺撒”的二元抗衡机制下发展起来的。欧洲中世纪政教分离的传统，让大学获得了生存和发展的空间，拥有了教学自由与自治的权力，为以后现代大学的形成提供了不可多得的结构资源和思想资源。中国古代太学与欧洲中世纪大学在各自社会结构中所承担的不同角色，即后备官僚的养成之所与未来职业人员的学习场所，凸显了这两种教育制度人才培养目标的差异。 二、古代太学与中世纪大学的办学特色比较 考察古代太学与中世纪大学的办学特征，可以发现其区别主要表现在以下几个方面。 1.教学主体的差异 教学主体反映了教育制度的性质。太学的教学主体即博士与博士弟子，是享受国家俸禄的公职人员。博士是掌管宗庙礼仪的最高官员——太常的下属，负责太学的教学活动，博士属于中级官员，但其地位却优于其他同级官员甚至高级官员。《汉宫仪》记载，“三公、诸侯冠进贤三梁，卿、大夫、尚书、二千石、博士冠两梁，千石以下至小吏冠一梁。”博士的停禄“本四百石，宣帝增智”六百石，但却与二千石一级的官员享受同等待遇，而且博士升迁为公卿者的机会也比其他人多，如公孙弘、蔡仪、张禹、匡衡等博士都最终登上丞相的位置。由太常选送的博士弟子为正式生，享有官俸。 通过将博士与博士弟子纳入国家供养体系，太学被直接置于中央行政机构的管理之下，皇帝对师生拥有绝对的控制权。博士们只对皇帝负责。太学的教师和学生接受统治者的俸禄，缺乏任何的经济独立，便只能作为统治阶级的依附体而存在，在社会经济结构中是失效的。从社会经济层面看，他们在经济结构中缺失独立的主体性，只能依附于统治阶层，成为“政治本位”体系的附庸。经济来源的单一性，导致受教育群体回报对象的单一。由于权力主体是教育投资的最终兑现者，他们需要的是维持现有政治秩序和社会秩序的知识。因此，知识不可避免地带有守旧性和滞后性。 中世纪的每一所大学都是模仿意大利波伦亚大学和巴黎大学中的一个建立起来的。整个意大利、西班牙和法国南部的大学一般以波伦亚大学为蓝本，学生们自己组成社团。他们雇佣教师、支付教师薪水，如果教师玩忽职守或教学效果不佳，学生们可以予以罚款或解除其教职。欧洲北部的大学则以巴黎大学为样本，这类学校由教师组成社团。它包括四种教职人员：艺术、神学、法律和医学。每一种教职人员都设一名学监。在欧洲北部的绝大多数大学中，艺术和神学是研究的主要分支。大学具有普通教育与专业教育结合的特征。教师是以思想和传授其思想为职业的人，学生的动机则是追求知识及为未来的职业做准备。 与太学的经济来源由国家负责相比，中世纪大学的经济收入有三种渠道，一是依靠学生的学费，其次是依靠教会的圣俸为生，最后是依靠世俗权力机构发给的薪水。具体而言，“教师或者靠工资，或者靠领地的收益；学生或者靠助学金，或者靠教会薪俸。工资可以有两种形式：教师可以从自己的学生那里得到酬金，或者从世俗权力机关方面得到报酬。助学金可以是私人赞助者的赠予，或是经由公共机构以及政权机关的代表提供的资助”。不同的经济来源背后有着不同的责任。但教师们还是倾向于依靠学生付给的报酬为生，他们出售自己的知识与学说，就象手工工匠出售自己的生产成品。 中世纪大学的教师与学生的经济来源受益于社会各个阶层，其责任对象广泛分布于社会各个阶层，包括教会、国王、贵族、各色行会，甚至普通市民。一般来说，作为社会既得利益群体的教会和国家，向知识分子诉求的是一种能维持现状稳定的社会逻辑体系；而非既得利益者，更渴望有新的知识体系改变现状。而知识分子的这种经济处境，决定他必须同时满足双方的要求，由此形成知识结构的稳定性与革新性的良性循环，促使社会稳定发展及文明的进步。另一方面，近代社会经济的发展越来越仰仗于科学的进步，知识逐渐地演化为生产力的核心，更增进了大学人阶层的社会地位，使之成为具有独立人格的社会主体阶层。 2.教学内容的差异 太学的建立标志着以儒家经籍为教学内容的官方教育的开始。汉武帝“罢黜百家，表章六经”后，立“五经”博士。作为太学教师的博士都是精通一经的经师，并属于官方承认的经学学派。“初，《书》唯有欧阳，《礼》后，《易》杨，《春秋》公羊而已”。“《书》、《礼》、《易》、《春秋》四经，各只一家；唯《诗》之鲁、齐、韩，则汉初已分”。由于传授途径和编定者的差异，在汉代就有了不同的儒经传本，代表不同研究者的学术思想，形成不同的学术流派。但只有那些适合统治者政治要求的经学研究才得到政府的提倡并得以在太学传授。汉代太学的另一个特色就是极为重视师法和家法，要求学生以老师的学说为准绳。这固然体现了维持学术稳定和统一的需求，但这种做法禁锢了学生的思维，严重束缚了思想文化的发展。这种过分注重书本知识的传授和思想定于一尊的做法，对后世产生了不良的影响。 太学教育的主要目标之一是推行教化，因此侧重于言志的《诗》的教学不仅可以提高学生的文化涵养，更重要的是在以后的仕途生涯中可以引用《诗》文，发言立论，增强论说的效果。《书》是中国最早的历史文献汇集，比较全面地记载了春秋前期的史料，是用来借鉴治国之道的。因此，《书》的教学在太学中占有十分重要的地位。《礼》的内容是关于春秋前的旧礼仪，其中许多规定已不适用于当时的实际情况。实用性的降低使其地位逊色于其他经籍。但礼仪又是维护统治必不可少的程序，因此，也成为太学的学习内容。《易》的核心内容是阴阳变化，用于指导言、动、制器和仆筮，可以让“圣人以断天下之疑”。《春秋》的目的在于“道往而知来者也”。太学生精通一经且通过考核后，就能步入仕途的规定，让以书本知识为主的学习成为太学的最基本形式。 太学生们在儒家思想的框架内，以上述五种儒家经典著作为主要学习内容。虽属分科教学，但却是建立在大一统儒家思想的架构之下，是一元化思想体系中的分支流派。教化的内容贯穿学习的整个过程，知识变成道德教化的代名词，在社会结构中失去了它的生命力。太学没有固定的课程表，并且也不授予学位，教学的价值取向建立在“内圣外王”的基础之上。 中世纪大学是进行一般教堂学校无法从事的高级教学、研究的机构，有文学艺术、法律、医学及神学的专业研究。开设规定的课程、实施正式的考试、雇佣稳定的教学人员、颁发被认可的毕业文凭或学位是中世纪大学的独有特征。中世纪大学的课程表不包括历史或类似现在的社会科学那样的课程，学生进入大学后，要花四年时间研究基础文科，即学习拉丁文法和修辞学，掌握逻辑规则。如果通过考试就可以获得学位。学士起初并不是正式学位，只是表示学生已经取得学位候选人的资格，后来才成为一种独立的低于硕士、博士水平的学位。这些学位起初并没有高低之别，只“意味着同一件事——教师”。后来，如果学生要获得硕士学位，通常要花三四年时间研究数学、自然科学和哲学。通常还要阅读和评论标准的古典作品，尤其是亚里士多德的著作。学位课程强调抽象分析。若要获得博士学位，则要接受更专门的训练。如在巴黎，罗伯特·德·库尔森(Robert von Courson)章程规定，需要八个学年，并且至少要到35岁，才能获得神学博士学位。 神学课程体系的核心是围绕《圣经》的争论。当时所有的教师和学生都是教士或从事教士工作的候选人，他们聚在一处，进行关于理性与信仰的论辩。这些教学活动进一步发展了经院哲学，经院哲学的目的在于消除社会对上帝存在的合法性的怀疑。因此，课程设置以语法、修辞、逻辑的学习为主。学习内容分为语法学、修辞学、逻辑学、算术、几何学、音乐和天文学等。在文学艺术学院占主要地位的是逻辑学和辩证法，以培养学生的正确思维能力为目的，为进一步学习其他课程奠定基础。 此外，医学院与法学院的教学则集中于专业知识。12世纪以后，法律知识对行使教皇的职能变得重要起来，以至于大多数教皇都精通教会法。此时，教会与城市的发展，对训练有素的人才的需求日益增加，训练未来的教士、律师、医生与城市官员显得尤为必不可少。 3.教学方法的差异 太学教学方法以教师的讲授与学生的自学为主，说经、互相问难、讨论经义是重要的教学形式。但问难、讨论的内容是不能脱离儒家思想范围的。以儒家经典为考试内容和评判标准，使得教学过程中教师与学生只注重对儒学经典的讲解与记诵，学生将各类儒家经典烂熟于胸，成为进入官僚阶层的先决条件。专制思想与怀疑精神是水火不相容的。中国学术是在缺乏怀疑精神的社会背景下运作的，而怀疑是所有学术创新的原动力，因此中国数千年学术进展的缓慢也是必然的结局。同时正因为逻辑思维是生长在怀疑的土壤上的，这种缺乏怀疑精神的学习方式使得太学的教师、学生的思维具有去逻辑性和非理性化。 中世纪大学的教学方法主要有讲授、背诵、辩论。在西方，逻辑成为正式的教育内容始于亚里士多德。古希腊逻辑学和古印度因明学在创始之初都怀着同样的目的，即建立一个学术辩论成败的标准形式，因此，它与辩证法是不可分离的。至中世纪，形式逻辑发展成一种庞大的认识论体系，在基督教学术发展史上具有重要的地位。教会希望用形式逻辑解决社会对上帝的怀疑，把学习辩证法看成是通往上帝真理的门径，当时的显学——经院哲学就是在此基础上发展起来的。勒戈夫认为“经院哲学把模仿的法则同理性的法则结合在一起，把权威的规定同科学的论证结合在一起。不仅如此，神学还立足在理性的基础上，从而变成了科学——这是本世纪（中世纪——笔者注）具有决定性意义的一大进步”。因此，逻辑学和辨证法的教学在中世纪大学占重要地位。尽管从启蒙运动到康德的纯粹理性批判，对传统形式逻辑所能证明的内容给予坚决的否定，但这种思维的形式却成为现代理性主义的摇篮，三段论依然是当今学术论著的重要形式。 三、结 语 通过上述中国古代太学与欧洲中世纪大学的比较，可以看出，两者的区别主要是因为培养目标、教学主体、课程设置及教学方法差异引发的，尤其是教学主体的不同，更是导致了太学只能是中国古代的高等教育，而非现代意义上的大学。太学和大学都是社会高端知识人的聚集地，因此，对东西方知识群体潜意识的关注，更有助于我们辨析这两类教育机构的本质区别。 一般学界将中国知识人自主性人格的缺失与皇权专制大一统思想联系在一起。在上述论述中，笔者已从政治、经济层面探讨了这一思想意识的起因。但另一个重要的因素往往被人们忽视，即中国士人文化的传统，这种传统韦伯称之为“政治实用理性主义”，用中国传统哲学术语即是所谓的“重行主义”。 从“朝闻道，夕死可矣”到“修、齐、治、平”的转变倾向，体现了知识人价值理念的转变。他们对政治的兴趣远胜于对知识本身的兴趣，用政治抱负取代了学术抱负，政治实用理性主义的泛滥，淡化了知识的形而上意义。笛卡儿说，“全部知识就犹如一棵树似的，其中形而上学就是根。”事实上知识的形而上意义才是知识人的精神家园。而丧失这一精神家园的知识人有如失去田地的农民，委琐地徘徊在某个豪阔庄园的墙外，梦想着被雇为豪门的奴仆。因此，知识本体意义的缺失、政治专制主义及知识人在社会经济结构中的失效这三个原因，共同塑造了中国古代知识人群体无主体性的人格特征。由这样的知识人组成的太学缺乏中世纪大学的表象与内在特征，即明确的课程表、固定的教学组织人员及学位颁发制度和教学自由、学术自治等伴随着大学而出现的特性。 以上论述表明，尽管我们不能全然否定中国古代具有独立人格的个体知识人的存在，但这样一个阶层显然是不存在的。尽管阐释或描述“大学”的定义已逾百种，但笔者认为这个概念的核心要素在于大学是一个由具有独立人格的知识分子群体遵循自治原则进行学术生活的社团。由此层面考察，中国古代尽管有太学这样的高等教育机构，但缺乏具有知识分子精神的大学人，因此，中国古代太学与欧洲中世纪大学不可同日而语。尽管这两者都是教学机构，但事物表层的相似性不能说明其本质，真正意义上的大学不可能产生在古代中国的土壤上。 参考文献： [1]孟宪承。中国古代教育文选[C].北京：人民教育出版社，1996.140. 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