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人们从事任何一项活动，不管承认不承认，实际上都存在着一个绕不过去的前提：有何用？ 有何用，就是一个典型的价值问题。语文教育，作为学校教育中的一门重要学科，人们对在这个问题有看法，也是不言而喻的。 什么是价值？所谓价值“是指客体的存在、作用以及它们的变化对于一定主体需要及其发展的某种适合、接近或一致。”①这是一个关系范畴。在这里，客体指的就是语文教育，更确切的说，指学校的语文教育；主体，在本文中仅指学生。语文教育的价值，也就表现为它的存在，它的作用，它的变化，对于学生的言语生命的适合、接近或一致。 这个定义中，有一个很显著的特点，那就是强调了客体的变化。以前的很多关于价值的定义中，都没有注意到这一点，这显然是一大进步。它的提出，表明人们已经深刻认识到了作为价值客体的变化，一定要适合、接近价值主体，或与保持一致，而不是片面地让主体去适应、接近客体，客体只有与主体保持基本一致，才能体现出它的价值；那些违背了主体的所有变化，都是没有价值的，或者只有负价值。比如，以政治挂帅为主的语文教育，对于作为主体的言语生命来说，就没有真正意义上的价值可言，即便是存在一定的价值，也只能说是负面的，对语文教育来说，很难说它有正面的价值。这样的价值观，在很大程度上，我们可以说，是真正人性化的。我们仅从“适合”“接近”和“一致”这三个词就可以看出。在《现代汉语词典》中，“适合”指的是“符合（实际情况或客观要求）。”“接近”指的是：“靠近；距离不远。”“一致”是指“没有分歧。”很显然，“适合”强调的是大的方向，强调客观事物与主体之间，在大方向上完全相符，没有差距。“接近”关注的是客体与主体的没有大的差距或者相似。“一致”强调没有分歧，是基本的一致，客体能够满足主体的全部需要。人，更确切的说，学生成了真正的价值标准。这正如马克思所说的：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”②指的就是一种人的尺度，人的标准。可以肯定地说，语文教育这个客体对于成长中的学生，是存在一定价值的，否则，它就没有存在的必要了。 那么语文教育的价值何在？长期以来，人们见仁见智，各执己说，没有定论。 笔者以为，要谈论语文教育的价值问题，就必须先从它的本体谈起。 语文教育的本体何在？在于人的言语生命。这是语文教育存在的最根本的根据，它是本源性质的存在。没有它，也可以说就没有语文教育。因为，语文教育，说到底就是对言语生命素养的滋养。我们谈论语文教育的价值，就必须立足于这个基点之上。从这个基点去看我们所实施的语文语文教育，对于人的言语生命有着怎样的滋养价值。这可以是说是语文教育的本体价值。 所谓本体价值，是指以语文教育言语生命素养的滋养为主要指归的价值。这是语文教育的最为根本的价值。它把言语生命素养的滋养作为自己的最为重要的目的，把价值的指向投向了人的言语生命素养的，它是原生性的语文教育价值，其它的价值，都不能与这一价值相违背，相抵制。 为了更好地对这一问题进行论证，下面拟从学生主体内涵、个性、体验等方面入手。 言语生命本体，凸现的是学生的主体地位。“学”决定“教”，是现代教育的一大根本特点。在语文教育中，学生的主体地位，体现在言语生命的存在、发展的需要上，语文教育到底有没有价值，或者价值大还是小，唯一的判断标准就是学生的言语生命得到了多大程度的滋养，而不是其它的什么方面。 以前，在学生主体这个问题上，尽管我们一再强调要突出学生的主体地位，体现学生的主体作用。但不可否认的是，在很大程度上，往往或抽象，或一般化的谈论。所谓抽象，只是在哲学的、或逻辑的意义上泛泛而谈学生的主体地位及主体作用，至于他们在课堂上的不同的表现，由于问题比较复杂，往往就此止步。所以，尽管提倡了多年，呼吁了多年，也并没有什么实际的效果。 一般化的谈论学生的主体地位，尽管也常常结合具体的学科，进行具体的分析。但是，也仅仅停留在各学科的共性上，没有具体深入到不同学科的内部，深入到学习者的内心。其实，语文课堂上的主体与数学课堂上的主体，其内涵是不完全相同的。比如，在数学课上，学生多做习题，多训练，是学生主体作用的最主要的体现。但语文课就不同，它更多的是讲究浸润，讲究体验，并且始终不脱离文字，将文字生命化，血性化。讲究的是对文字的敏感，对语言的感悟。“感”和“悟”就是比较突出的体现。 现在，把语文教育的价值定位于学生的言语生命之上，这就大大地突出了语文教育中学生主体的学科特点，使语文教育彻底地区别于其它学科的教育，也使语文课堂更像语文课堂，更富有语文味。 所谓学生主体的学科特点，指的是在学科教育过程中，学生的主体地位始终围绕着学科特有的个性而展现，而突出。在语文教育中，主体主要围绕语言文字而展开一系列活动，围绕着语言文字而深入地思考与探究。语言文字是轴心，是核心。当然，凡是学校教育，不论什么学科，都离不开语言和文字，但其它学科注重的是语言文字的内容，惟独语文学科，只关注它的形式。就此说来，更确切的表述还应该是：以关注语言文字的形式为主要取向的学生主体，才是真正体现了语文学科特点的学生主体。 忽视了语文学科特点的主体关注，尽管也一再强调学生的主体地位，却把目光更多的放在学生在课堂上的看得见的表现上。比如说，某老师上了一堂课。我们在对它进行评价的时候，却往往有意无意地撇开了学生，仅仅看老师的表演，老师的表现。或者即便关注学生，也主要是眼睛盯在学生在课堂上的举手发言的次数，学生配合得怎样，表现得如何。从来就没有把学生的言语生命素养在怎样的程度上得到了滋养作为最为重要标准。这是笼统强调学生主体的结果。 不同的学科中，学生主体内涵的不相同，就拿同是语言类学科的语文和英语来说。语文面对的是学生的汉语素养，英语面对的则是英语素养。在语文和英语教育过程中，如果英语课上，也突出学生的汉语素养，虽然也突出了学生的主体地位，但恐怕没有任何人会给予完全认同。就像我们以前的英语教学，用汉语讲英语，用汉语想英语，甚至用汉字注音的方法读英语单词，这其实突出的是汉语的素养，强调的是学生的汉语学习的地位。却忽略了更为重要的英语素养。 再比如，以前把语文课上成了政治课，其实也是没有完全理解语文特有的价值主体造成的。有时，尽管在语文课上大大地突出了学生的主体地位，让学生自己学习写大批判稿，在课堂上开批斗会等等，虽然学生的主体地位被很明显地突出来了，却没有语文的特色，没有言语生命意识，有的，只是学生的政治意识，政治素养。这样的语文课，就必须打上一个问号了，其语文价值，就难以言说了。 笔者组织过一次这样的活动。由于我校是落后地区的农村学校，学校经费特别紧张。冬天，就只好就地取材，用塑料纸蒙教室的窗户。但气温稍微高一点时，就有同学在塑料纸上捅几个窟窿，据说是为了透气。但温度稍微一降，就大叫天气冷。于是，我就以此为话题，让他们自己谈看法。 这样的活动，很容易演变成思想道德教育课。但我没有这样做，而是始终注重学生的言语素养的养护。看其所写所说思路是否清晰，文句表达是否通顺，篇章是否完整，结构是否合理。一句话，注重的是学生的言语素质。这样，尽管看起来像传统的道德教育课，但其实还是语文课，体现了语文的价值。 言语生命个性的养护，也是语文教育价值要关注的重要主题。语文教育所面对的，是一个个鲜活的生命个体，而不是抽象意义上的“群”和“类”。 世界上没有两片完全相同的叶子，更没有两个完全相同的言语生命。每一个受教育者，由于其生活环境，生活阅历等等的差异，其言语生命的内在素养及其外在表现是大不相同的。 以前，笔者所在的县，每到期末，总是进行全县统一考试。笔者多次参与阅卷工作。在每一次阅卷过程中，总会发现一种奇怪的现象：有时，一本试卷几十张，作文一塌糊涂。不是涂涂改改，就是文字不通顺，或者干脆写了一半就不写。更为严重的，甚至还有很多作文空白卷。也有时，一本试卷在手，大部分作文内容充实，句子顺畅；有的，还有比较娴熟的技巧。到了分数登记时拆开试卷一看，非常鲜明的对比。那些作文差的，一顶是农村学生的；好的，则一定是城里学生的，这是从总体上来说。若具体到每一个不同的学生，那就更始千姿百态，千差万别了。语文教育的价值，从根本的意义上来说，就应该体现在针对不同言语生命状态的学生，实施针对性的教育。 《语文学习》杂志2003年第9期，刊登了邓彤老师的一篇文章《为学生策划：生本教育的重要维度》。介绍了他根据学生语文程度的不同，为学生策划发展方案的经验。他说：“由于人自身的高度复杂，每个人的性格、知识、背景都有很大的差异，因此，想依靠一种固定的方法解决所有学生面临的所有问题注定是不可能也是不负责的。教育者必须为学生定制出适合他本人的发展蓝图。”他举的第一个例子是《为基础薄弱的学生做策划》。介绍的是一位来自农村的女生。她来自农村，数理化成绩较好，但长期没有课外文字阅读。高中阶段，语文学习成绩不理想，写作能力较差。花了大量时间钻研课文，成绩却始终提不高。因此邓老师给她做的策划是：向班上语文成绩好的同学学习；阅读老师精选的现代作品，认真精读，抄写名句和精彩段落，标点也不放过；阅读中，写杂感或做摘录；写作上要求他把一句话扩展成一个段落。经过努力，该学生的语文成绩大有进步。他还介绍了另外一个策划，是为一位语文有特长的女生做的。这位女生酷爱语文，成绩优秀。初中阶段就有3篇文章发表在杂志上。但她的作文缺乏深度。鉴于此，邓老师为她做的策划又不相同。邓老师主要是为她开列书单，包括中国古典名著，中国现代小说、散文，外国文学和剧本等，共有100多篇（部）。既开阔了她的眼界，又使她有了思想。因此写作有了大的飞跃，多次获得各种比赛的大奖。最后，考上了中央戏剧学院戏剧文学系。 两个不同特点的学生，老师为它们制定了两个不同的发展方案，比较充分地体现了现代教育中因材施教的特点，充分尊重了学生不同的言语个性。两个方案，针对性强，有明显的效果。现代语文教育的价值，在这里就得到了比较典型的体现。它大大突破了以往那种“一刀切”的做法，把学生作为言语主体的特点，发挥到了极致。邓彤老师的做法，很值得我们研究和借鉴。一般而言，在教育过程中，我们有时候也会来一点因材施教。比如在作文批改时，针对学生不同的作文基础，用不同的标准给学生的作文打分。这固然是因材施教，一定程度上也确实体现了对不同言语生命个性的尊重。但我们必须清醒的是，这样的做法，仅仅是一种权宜之计，它不是长远的计划，只具有随机性，而缺乏长远性、计划性和目的性，其效果是很值得怀疑的。邓老师的做法则不同，他着眼于长远，至少是学生受教育某一个阶段，或小学，或初中，或高中，这样的设计，就着眼于学生的长远发展。就那第二位女生来说，邓老师为她做的设计，如果它真正按照老师的设计做了，可以说，那将影响她一生，是在为她设计未来的言语人生。这也就真正实现了要“教学生一辈子管用的东西”的理念，也把语文教育因材施教的实践水平大大提升到了一个新的高度。 古语云：“父母之爱子，则为之计深远。”今天，在语文教育领域，“教师之爱生，则为之计深远”。“计深远”的立脚点就在于学生富有个性的言语生命，这也是“计”的出发点。 体验，则是一种“主体在认识过程中和心理过程中所积累的经验内容为对象的，是对经验带有感情色彩的回味、反刍、体味”。③这是一种注入了体验者生命意识的经验，它不仅是对外在对象的理性的认识，它是心灵世界与外在世界的一种心灵上的沟通，是主体与外部世界通过移情、想象、神思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有经验，并且产生了新的经验的过程。最后，经验又内化为自我的感悟，使感悟的东西成为个性化的知识经验。 体验与经验是不相同的。“在经验的方式中，人外在于物，主体将对象作为一个静止的、与‘我’无关的‘客体’对待，认识过程中主体与客体是一种二元对立的关系。体验是全身心地投入所认识的事物，体验者把被认识的事物当作另一个‘你’，认识的过程成为‘你’和‘我’的对话、交流的过程。体验者与其对象不可分割地融合在一起，达到了主客体统一的境界，此时，无客体也无主体。在体验关系中，认识者把认识的对象赋予了生命的内涵，从而使体验成为生活的关系。”④ 由此看来，体验其实是一种融我于物，融我于境，物我两忘，真正达到了主客体的沟通与默契，再进一步，便是一种认识的超越与升华。更为重要的是，在这样的状态中，主体的地位才得到了真正的确立和保证。 其实，学生作为言语生命主体的地位是否真正得到落实，得到体现，在很大程度上，是通过体验来确认的，没有体验的参与其中，学生是比较难以感觉到的。尤其是以形象思维的作用体现得比较明显的语文教育中，通过体验感知自己的主体地位的确立就更典型了。 语文教育中，所涉及到的内容，以课本为例，主体部分就是文学作品，它所占的比重，要远远大于其它的、以抽象逻辑思维为思维方式的内容。以语文版《语文》课本八年级下册为例。一共七个单元，有5个单元全部是现代文学作品，一个单元是议论文，还有一个单元的中国古代文学作品。文学作品就占了80%以上，其它教材也差不多。文学作品的教学，是语文教育的重头戏。而体验，则是文学作品阅读的最为重要的方式之一。所以，语文教育中学生以体验方式学习作品，完全可以作为他们主体地位是否真正得到落实的重要依据。 没有心灵世界的积极参与、渗入，体验是不可能产生的。正是在这个意义上，有人说：“在体验的世界里中，一切客体都是生命化的，充满着生命意蕴和情调。”⑤体验，也是审美的主要形式，都是与生命紧密联系的。真正意义上的审美，实际上就是一种审美体验。语文教育正是进行审美教育的学科之一，它天生就具备着审美的条件。笔者始终认为：美是语文教育的最高境界。这是一种体验的境界，一种超越了功利的境界。比如，教学《项链》这一课，如果站在一种审美的境界来看，我们就会超越那种把玛蒂尔德视为爱慕虚荣的资产阶级的典型人物的看法，就会将她作为爱美、诚诚实守信的女性来看待。这是一种体验中的超脱，它查阅了阶级的界限，体现了普遍的人性。 体验更是一种自由。这是人的主体精神的更为典型的体现。从体验的基本机理来看，它既不拘泥于主体，也不拘泥于客体，而是达到了“我”与“物”完全相融合的自由状态。它既不受“我”的束缚，又摆脱了“物”的羁绊，真正达到了这种状态的体验，人就是自由的，他的言语生命就可以获得最大程度的发挥与提升。 许多作家在回顾自己创作的时候，都有过这样的体验：自己真的被一种难以名状的东西所支配，所操纵，逼的自己不得不握起手中之笔，倾诉自己的心曲。像郭沫若回忆自己当年创作著名的诗篇《女神》时，就处于这种状态之中。这其实就是一种自由的体验，一种言语生命处于极度亢奋状态时的体验。 语文教育，就是应该经常让学生处于这种状态下，让他们的生命价值得到更好的体现。这种状态，其实也就是马斯洛所说的“高峰体验”。他说：“这种体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极度强烈的幸福感，或甚至好似欣喜若狂、如醉如痴、欢乐至极的感觉。” “在这短暂的时刻里，他们沉浸在一片纯净而完善的幸福之中，摆脱了一切怀疑、恐惧、压抑、紧张和怯弱。” “最重要的一点，他们都声称仿佛在这类体验中感到自己窥见了终极的真理、事物的本质和生活的奥秘，仿佛遮掩知识的帷幕一下子给拉开了。”⑥ 这应该说是体验的最高境界。也是我们的语文教育所应该追求的根本目标！ 目标达成之日，也是语文教育价值真正实现之时！ 这是语文教育的本体价值，在语文教育中，它具有导向性。 语文教育，除了具有本体价值之外，还具有手段的价值。 手段性价值，也称工具性价值，他是达到其它目的的手段、工具。 本来，语文教育，就是对学生的言语生命进行提升的教育。但是，在我们中国，语文教育向来就不仅仅是对学生进行语言文字的教育，它往往担负着其它的任务。在不同的时代，它所负载的使命是大不相同的。 古代，在儒家思想的引领下，语文教育就基本上是思想道德的教育。古代儒家一贯主张“诗书教化，所以明人伦也。”“明人伦”就是进行伦理道德教育。 从近代开始的一个漫长的时间里，在100多年的语文教育的历史长河中，政治一直都是走在它前边的。我们的语文教育，在这一百多年的时间里，一直都被它引导着，为政治服务着。1840年之后的那段时间里，“开民智”成为当务之急，教育和语文教育，就成为最为重要的工作。梁启超说：“愚天下之具，莫如文言；智天下之具，莫如白话。有文字为智国，无文字为愚国；识字为智民，不识字为愚民。” “五·四”的白话文运动，其政治意义要远远大于在语文教育上的意义。语文教育不自觉地成为政治的工具。至于之后的一系列的政治空前的政治斗争，语文教育一直都在扮演着手段和工具的角色。 建国以后的几个教学大纲，语文教育都被规定了担负着语文之外的许多任务。比如思想道德教育，人格塑造，传播文化等等。就连作为语文新课程改革纲领的《全日制义务教育语文课程标准》也不例外。在“前言”部分，就将“科学素养”、“创新精神”、 “合作意识”、“开放视野”与“语文素养”并称。从这样的排列来看，就只有“语文素养”才是语文教育的真正目的，那么，其它的呢？就只能理解为非语文教育的目的，或者说是语文教育之外的，附属的目的。因为就在“课程理念”部分，课标就把“语文素养”作为语文教育的最基本的目的。原文是这样的：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。” 在“课程理念”这一部分，还有这样的提法：“形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”，“培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神”等等。这些，我们都可以把他们看作为手段的价值。 需要特别指出的是，传播传统文化，这一直都是我们所积极倡导的。“语文教育都是在语文教学中既要承担语文教育的任务，又要承担传统文化教育的任务，（教师）用自己的辛勤劳动将优秀的传统文化传授给学生，让我们祖国优秀的传统文化生生不息，代代相传。”⑦这是很多中国人的愿望，他们都期望通过语文教育，让后代子孙对传统文化有一种敬畏之心。今天的读经教育就是最典型的体现。 语文教育这一方面的价值，很值得重新探讨。笔者在这里提出这一看法，并讨论了这个问题，并不意味着就充分地肯定了语文教育的这一价值，这是需要说明的。 |