学衡派的教育思想
学衡派不仅多是归国留学生和在中国南北著名高等学府任教的名教授，而且多出任系主任、院校长等职，担任学校行政管理的工作，故其对于中国的教育问题，多所思考，不乏真知灼见。本文拟集中探讨学衡派的教育思想，以求正于方家。
一、“教育之目的，在造出真正之人”
欧战之后，西方学者痛定思痛，其反省也触及到了教育理念的问题。近代西方随着资本主义的发展，人们日益注重追求物质利益，教育的价值取向也愈益趋于功利主义，学校重职业知识和谋生技能的传授，培养专门人才，却忽略了完全人格的造就。欧战后一些西方学者呼吁，要变革现代教育制度，恢复教育传统，即古典教育所奉行的理性主义、人文主义、自由主义和博雅教育的理想精神。并希望通过此途径来解决社会面临的危机。与此相应，中国教育界也在反省本国的教育宗旨，并引起了争论。故20世纪20、30年代，正是中国教育思想异彩纷呈，空前活跃的时期。
作为新人文主义者，学衡派对于中西方教育思潮的变动自然十分关注。陆懋德于1920年即翻译出版了巴德雷的《战后教育论》。1921年美国新人文主义大师白璧德应美国东部中国学生会的邀请，到会作了题为“中西人文教育谈”的讲演。他在讲演中批评西方教育忽视人文教育，高度评价以孔子为代表的中国古代教育重视道德观念的精神。白璧德的讲演原刊于1921年《中国留美学生月报》第17卷第2期，1922年胡先骕即将之译载于当年刚刚创刊的《学衡》第3期上。吴宓且为译文加了长篇的按语。紧接着，胡先骕复于《学衡》第4期发表《说今日教育之危机》一文，开始反省中国教育，且从此一发不可收，接连撰文探讨教育问题，成为学衡派中思考中国教育改革最具系统思想的人。与此同时，刘伯明等人也撰文对近代西方教育思潮的变动作了具体的历史考察。
教育的功能、目的究竟是什么?学衡派明确地提出了关乎教育理念的这一带根本性的问题。他们认为，教育的目的即在于“造人”，或叫“教人做人”。刘伯明说：教育者当“了然教育之以造人为目的，非仅授与智识技能”。[1]向绍轩也说：“夫教育之目的，不外教人做人。”[2]胡稷咸讲得更明确：“教育之目的，在造出真正之人。”[3]在他们看来，人类的生活包括物质的与精神的多方面，所谓教育的目的在于“造人”、“教人做人”，说到底，就是要使受教育者适应这诸多方面生活的潜能都能得到均衡的发展，从而实现美满的人生。简言之，教育的功能又可归结为二：一是养成“治事治学之能力”，二是养成“修身之志趣与习惯”。二者并重，缺一不可。要使受教育者成为孔子所主张的“博学笃行”、“知行合一”，即德才兼备，人格健全的人。
由于民族、历史文化传统与时代、阶级的差异，教育思想家们对于教育目的的认定，从来存在着分歧。从历史上看，人们的认识大致可分成两类。一是从社会的需要来认定教育目的，是为社会本位论。二是从个体发展来确定教育目的，是为个人本位论。而在马克思主义看来，则需将个体的发展放在一定的社会历史范围内考察，从社会的需要和人的发展两方面来确定教育的目的。学衡派主张教育目的在于“造人”、“教人做人”，虽未达到马克思主义历史唯物论的境界，但无疑已超越了社会本位论与个人本位论，而注意到了兼顾社会与个人的发展。当然，学衡派更规范的提法是人格教育。在他们看来，人格的概念其内涵远较品德为广泛，除自信、判断能力、温良、持重等外，还当包括形骸体能方面的内容，实相当于人的诸多潜能全面均衡发展的意义。为实现人格教育，除智育不言自明外，学衡派突出强调了以下的几种教育：
(一)德育。其内涵包含两个层面。一是养成共和国民的人格。学衡派以为，中国虽号称民国，但名不符实，人多假公济私，全国一盘散沙。究其原因，端在普遍缺乏共和国民的人格。刘伯明撰有《共和国民之精神》一文，其中写道：“然教育中所涵储能，其足以培养共和精神者，尚未尽量利用，苟充其量而用之，使今之学校，自小学以迄高等学校，凡其为教师者，俱有彻底之自觉，了然于教育之以造人为目的，非仅授与智识与技能，则人性中之储能，可以变更，俾适应共和之制。”[1]这就是说，教育的目的，说到底，就是要培养具有共和精神、道德高尚的新国民。二是进行爱国主义教育，学衡派强调，学生在校期间应当掌握一种将来谋生的本领和技能，这是对的；但是，教育家的责任至此远未完成，他们还必须教育学生懂得，人非机器，除了掌握谋生的本领与技能之外，还应当有更高的追求，其中最重要的是要生养成忧国忧民之心，崇高的爱国情操：“纯洁无上的爱国心”。张其昀深情地写道：“学之外，还有生；书本之外，还有我可爱的祖国；笔砚之外，还有我四万万之同胞。”[4]
值得注意的是，学衡派强调学校的德育，尤其是爱国主义的教育，必须高度重视历史与地理这两门课程的教学。日本帝国主义的入侵，使其论说更富有尖锐性。郑鹤声说，“历史教学之兴废，足以影响其民族及国家之存亡”。所以世界各国于其本国历史无不特别注重，以种种方式宣扬其光荣史迹，以激励国民爱国之情思。日本侵略者在占领区内肆意篡改各级学校的历史教科书的内容，欲使青年学生为其顺民而不觉，用意之毒，实较其政治经济军事之侵略，“为害更烈”。这正从反面说明了历史教学的重要性。[5]与此同时，学衡派也强调爱国教育离不开地理教育。他们认为，当今的世界已成一体，不具备地理知识固不足为良善的公民，而于本国地理茫然无知，又如何能知其国家可爱，更何有而救其国家?胡焕庸特别指出，日人在占领东三省后，复派大量人员进入内地考察，甚至不惜长途跋涉，深入穷乡僻壤，其目的无非是为异日扩大侵略中国作准备。相较之下，国人多于本国的地理教育漠然置之，以为无关痛痒，岂非咄咄怪事!他写道：“今国难诚亟矣，我国民如尚有爱国救国之真忱者，其惟一实行之法，当自研究本国地理始，当自提倡地理教育始。”[6]应当说，学衡派强调历史地理教育对于培养学生的爱国情操具有无可替代的作用的见解，是完全正确的。在商潮滚滚，功利主义盛行的今天，学校的历史地理教育又一次面临着严重的冲击，因之他们的此一见解无疑是值得我们深长思之的。
(二)美育。学衡派以为，美育是生活的一个重要因素，人人都有程度不同的美感，它是人类一种重要的精神活动。美感如能充分发达与满足，则其人身心必感愉悦而乐于上进，其品性与生活习尚也将受莫大的影响。学衡派普遍强调真善美的统一，同时由于受柏拉图和儒学的影响，尤其突出善，将真美附属于善。但是刘伯明的见解又不尽相同。他认为，善美非截然两物，人心既属统一，则审美之情移至道德，也是理有固然。一般说来，人之富于审美情操者，必具有超脱俗利之同情，心所爱慕，往往能忘却私意，而与雄伟壮阔之美相接，表现出高远的旨趣。相反，一切罪恶原于鄙俗，俗子囿于物欲，故贪鄙而无高洁的情操。但是，尽管如此，善与美终归两事。以音乐为例，其最大的价值在于解放情感。“感情之生活，乃真我之生活，较之知识道德之生活，其价值不知高若干倍”。音乐一方面可以解放情感，同时又有节奏以调节之，使其乐而不淫，哀而不伤。音乐虽然可以引起善心，但此亦仅仅是副产品而已。“若以此为惟一之目的，则又何取乎美?以音乐为起善心之工具者，贬损音乐之价值矣”![7][8]美育有益于德育，但其价值又超越德育，更具有陶冶性情，丰富生活和净化心灵的功能。人生而无音乐、美术、诗歌、戏曲一类的美育，“便会流于枯槁、狭隘的境地。这就是刻薄寡恩的人生，是最悲惨最无意义最无价值的了”。[9]很显然，上述刘伯明的美育见解更符合现代的观念。但是，无论如何，学衡派重视美育又是共同的，他们以为文学、戏剧、音乐、绘画、手工等课程与活动，都是学校美育的重要方面，然而，实际上在各级各类学校中多有名无实，形同虚设。此种状况必须根本改变。
(三)体育。刘伯明指出，无论一个人的道德怎样高，学问怎样深，如果他的身体不好，便是残缺的生活。古希腊人相信身体与灵魂是要均衡发达的，故有“美的灵魂寄在美的身体当中”的说法。希腊人不相信高尚的灵魂可以超脱身体，所以他们不仅重竞技，而且要裸体，以示身体健全。希腊人关于“美”的说法，到罗马人手里便称为“健康”，以为健康的灵魂寄于健康身体。刘伯明说：“我也敢说：‘身体不健康，灵魂也不健康’。”在他的倡导下，东南大学重视开展学生体育运动，该校专门设立有体育专修科，开全国风气之先。东南大学体育专修科的毕业生在体育界多居领导地位，于发展近代中国的体育发挥了很好的作用。[10]胡先骕提出“发展劳作教育”，强调“提倡劳作，亦即所以发达体育”，其见解自成一家之言。他主张各级各类学校都应当提倡学生参加一定的体力劳动，使之从中体验生活，“习于劳苦，以能自食其力为荣，斯能矫正其数千年来错误之人生观”。当然，若止于此，胡先骕还只是限于强调德育；但他缘是以进，复提出了劳作教育与体育的关系问题，使自己的见解深化了。他说，动物的体力，也如其智力，用进废退。一般教师都懂得体育重要，但他们都忽略了下面的事实，单纯靠学校中的竞技式之体育以谋增进个人的体力，并非最佳的方法，同时还必须在日常生活中，经常参加适当的体力劳动，其身体才能长久保持充沛的体力。从这个意义上说，让学生适当参加一些体力劳动，也是学校体育的应有之义。[11]将“劳作教育”归于体育是否恰当，可不置论；但胡先骕强调让学生参加一定的体力劳动，不仅有助于他们清除传统士大夫轻视劳动与劳动人民的封建思想的影响，而且也有益于增进他们的身体健康，因而，可以成为学校健康教育的一部分，却是合理的。
由上不难看出，学衡派所谓教育的目的在于“造人”、“造出真正的人”、“教人做人”，说到底，就是要使受教育者成为德智体美全面发展的新时代的国民，而其中又突出了品德与爱国主义的教育。它不仅反映了对欧战的反省，尤其反映了对国情的深思。
二、突出能力培养，注重宏通教育
学衡派固重德育，但这决不意味着他们轻忽智育；相反，他们不仅同样重视智育，而且对于学校如何以学生为中心，转变教育观念，提高教学质量，加速高水平人才的培养，作了认真的思考。
他们指出，当前中国的学校实成了督责学生死读书的场所，青年学生负担过重，苦不堪言，完全丧失了学习的兴趣。这于无形中已制造了学校、教师与学生间的对立。其后果之严重，令人堪忧。在学衡派看来，造成教育现状的一个重要原因，端在于教育观念的失误：满足于知识的灌输，而忽略了学生能力的培养。办学者总以为多开科目，可以增加学生知识的范围，使教育达到圆满。殊不知知识是无限的，学生在校期间不可能也无必要掌握一切知识，更多的需要他们走到社会上去后不断地再学习。学校教育的任务应重在“自动求知之欲望与才能之养成”，既重在学生能力的培养。而要实现这一点，在教育思想与教育观念上必须注意以下几个问题：
其一，注重宏通教育，避免学生的知识结构失之褊狭。
学衡派多是博古通今、学贯中西的学者，他们深感中国教育的一大弊端，就是过分强调专业，导致文理隔绝，学科隔绝，学生知识结构失之褊狭。大学教育弊在过于专业化，课程结构单一，专业必修课过多，而专业外的选修课过少。就学生而言，但知专精，而不博涉。学衡派指出：学术本身并无绝对的界限，学科分类是人类为方便研究起见而为之。文理工商各科有着内在的联系，是不能截然分开的。文史哲各科关系密切，固不待言，即以生物学为例，育种学与植物学须应用微积分，足见它离不开数学；而地理与史学又为研究生物进化所必需之知识；地质学则为土壤学之根基，同时也为生态学所必需；至于新兴的植物营养学更是有赖于有机化学与物理化学。显然，研究生物学的学生，若于这些相关学科的知识一无所知，是难以有大成就的。这是因为欲成就一流的专家，必须有广博的知识作基础。至于高中也在推行文理分科，其为害则尤烈。
因之，学衡派强调必须优化课程结构，以拓宽学生的知识面。这在胡先骕称“宏通教育”，在吴宓称“博雅教育”，在刘伯明则叫“博约之道”。说法虽不一，基本主张是一致的，即强调“调和文理，沟通中外”。胡先骕主张大大压缩专业课程的时数，相应增加自由选课的时间，同时应当规定学生除专业课程外，“必须选习相当数量之政治经济社会历史哲学科学美术等课程，以收‘自由教育’之效”。这就是要求文理科互选一定的课程。他尤其批评理科的学生文理不通，缺乏人文知识的素养，因此必须加修文史哲政治课程，“以扩展其心灵境界”。[11]他还强调“须加倍注重外国语”，以便兼收博览，进行国际学术交流。吴宓在《大学之起源与理想》一文中指出：大学应“注重于相关学门的智识的融会贯通”，以造就“博而能约”、“圆通智慧”的“通才”。“自然科学与社会科学是这样的，文史哲尤其是如此”。[12]他为清华外文系制定课程，不仅提出了语言文字与文学并重的原则，而且强调必须重视中国文学与史学。他说：外文系的学生于“中国文学史学之知识修养，均不可不丰厚，……即谓本系全体课程皆为与中国文学系相辅以行者可也。”[13]这就是强调了中外兼通的原则。清华外文系在吴宓的主持下，人才迭出，多成著名学者、翻译家、外交家，这无疑与吴宓主张博雅教育的思想是紧密相关的。刘伯明主持南高师，同样强调各学科知识间存在着的内在联系，注意拓宽学生的知识面。张其昀在《“南高”之精神》一文中，对刘伯明主持下的南高师办学思想曾作了如下的总结和肯定：“南高又有一最可自负之点，即留学生与国学大师的合作。……母校其真正的教育家，常颂防止特种学科的专制，而尽其力之所及，以开放全部之智识，使学生有充分的自由，以选择其最能发展其个性的学科。其结果南高的人文学科与科学能保持平衡的发展，而互相影响，得到良好的效果。南高的人文学，如史学、哲学、教育学、中国文学、外国文学等，其造诣之深渐为社会所认识”。“调和文理，沟通中外，实在是当年南高办学者的宏旨。……南高学生倘不致于变成狭隘的专家，昔年刘师提撕之功，诚不可没。”[14]
其二，“适应学生个性”。
学衡派认为，人类赋性不齐，所具才能各异。长于此者，或短于彼。通常长于文学艺术的人每短于数理，长于综合的人每短于分析。而同样是天才，却也有长于直觉与长于思考之分。但是，伟大的文学家艺术家宗教家，其福利人群，固不在伟大的科学家之下。莎士比亚、但丁与歌德，其重要固不在牛顿与歌白尼之下，世无牛顿、歌白尼固不能有今日之进步，但若无孔子、耶稣、释迦牟尼，则人类的文明又将成何种样法?所以，古往今来的诸多圣哲，其天才都是社会所需要的，无所轩轾。也因是之故，良善的教育应当注意“适应学生个性”，即宜因才而教，使各尽其性。所谓“适应学生个性”，有两层含义：一是强调“教育不可过于标准化”，即课程结构、人才培养的规格不能模式化。现在学校的课程设置都过于标准化，不难设想，如果要求李白、杜甫、王维、吴道子等人都去学习大代数或微积分，他们能成就各自的业绩吗?胡先骕说：“以后各级学校之课程，一面固须各科具备，以求广开探讨之门，然同时亦必须有甚大之伸缩性，以求生徒能各尽其性。”[11]刘伯明也主张，当“尽其力之所及，以开放全部之智识，使学生有充分的自由，选择其最能发展其个性的学科”。[14]在胡先骕诸人看来，既强调“宏通教育”，复主张“适应学生个性”，二者并不矛盾，而是相反相成的。前者强调课程的设置不能固守学科的界线，要注意包括文理在内的各学科间的相互渗透，使之有益于优化学生的知识结构；后者则是强调要在尽可能宽广的范围内，允许学生按自己的兴趣选课，以发展自己的特长。所以他们都主张压缩必修课程，以扩大选修课程，并提出了“自由选习”的概念。吴宓对此持论稍显谨慎。自由选课制仿自美国，时美国强调尊重学生自由，曾流行任意选修制。白璧德不赞成，他认为让10多岁的孩子全然自由选课，无异于“弃千百年积蓄之智于不顾”，“是将一人之个性视之过重，而将人类全体之公性视之过轻”。作为人文主义者，白璧德强调，为了人类的将来，每一代人都有洞悉古来文化的精华和继承文化的52责任，所以要使学生先具备人文知识，而后才谈得上从事于专门学问。这就决定了让学生全然自由选课是不恰当的。后来哈佛大学在白璧德的倡议下，对任意选课制作了改革，实行必修、指定选修、任意选修三结合的选课制。吴宓肯定白璧德的见解，以为开设选修课，适应学生的个性是对的，但对此要加以引导，注意避免负面影响，在当前中国学科力量有限，尚无力开出更多选修课的情况下，尤其是如此。吴宓的意见表现了实事求是的精神，它显然不是反对而是补充和深化了胡先骕诸人的主张。开设选修课有益于优化课程结构和发展学生的个性，必修、限定选修和任意选修三结合的选课制也是我国高校今天通行的制度，但是，如何处理必修、限定选修与任意选修三者间的内在关系与比例，仍然是个不易解决的教学改革的大问题。学衡派提出“适应学生个性”和实行有指导的选课制度的构想，在今天仍然不失有借鉴的意义。
二是在承认人的智力存在差异的基础上，注意因才施教，人尽其才。学衡派认为，教育应当普及，现代国民都具有享受教育的权利，但是也应当承认，人的智力毕竟有高下的不同，所谓适应个性的发展，就是要发展其潜能，一方面使智力低者，得尽量接受其所能获得之教育，以成为社会有用之人，另一方面则使智力高者，得尽量发展其天才，以成国家社会之领袖。胡先骕说：“不可强低能之人以上企天才，尤不可降低标准，使隽才以迁就驽劣也。尤宜奖励有天才之生徒使博求学问，期能淹贯宏通而不限于一二专科之学业，即同一科目也必使其进度之迅速，与课业之质量，咸能适合于个别生徒之能力，而不可整齐划一之。”[11]吴宓也持相同的观点。他在谈到大学的理想时，明确指出：“大学教育是要造就出类拔萃的领袖人才，而非一种普及教育”。[12]欲使人人都成为大学生，这是不可能的，因为人与人的天赋有不同。胡先骕诸人将高等教育定位为“天才”教育、“领袖人才教育”，未免过分夸大了高等教育与职业教育、基础教育分工的天赋基础的差异，而忽略了一个国家各级各类教育的分工的真实基础，乃在于社会经济和文化的发展，并非是国民的智力差异。实际上，其时中国民穷国衰，绝大多数贫苦家庭的子弟无力读书，自然更不用说上大学，但这显然与他们的天赋无关。尽管迄今在中国普及九年义务教育仍是一项十分艰巨的任务，但不能说随着社会经济的不断发展，中国没有实现普及大学教育的一天。所以，胡先骕等人定大学为天才领袖教育，有失偏颇。但是，尽管如此，他们实事求是地看到了人的天赋存在着先天的差异，因之主张人才的培养不能强求一致，当因才施教，人尽其才，对于某些智力更高甚至超常的学生实行特殊培养，以使出类拔萃的人才得以脱颖而出，尽快成材，这无疑又是合理的。
其三，注重教学方法和学生的科研训练。
学衡派虽然反对杜威的实用主义，但对他强调方法论的重要性却是赞许的。学衡派既强调学校应以培养学生的学习兴趣与能力为主，自然也十分注重教学方法。其中，编写优秀的教材被认为是第一位的。1934年有人写信给吴晗，慨叹中学生国史知识劣下。张荫麟为此在《大公报·史地周刊》上发表《关于“历史学家的当前责任”》一文，[15]他认为，目前学生历史知识劣下，“良好的国史课本之缺乏要负很大责任”。以中学为例，要想全国所有的中学都能拥有理想的教师，这是无论何时都不可能做到的。但是要有一部近于理想的教材却比较容易。有了引人入胜的课本，即使没有很好的教师，学生也受益；反之，好的教师也难为无米之炊。“故此我们认为改良历史课本乃改良历史教育的先决问题”。张荫麟对于从小学到大学的历史教科书的编写，曾提出了很好的意见。
对于具体的教学内容与方法的改革，学衡派也多有设想，限于篇幅，不拟展开。这里要特别提到的是学衡派对于传自西方的近代教室制的批评。他们以为要真正改变目前机械刻板的学校教学，必须对教室制进行改革。其中，柳诒徵在《学衡》1931年第75期上发表题为《自由教学法》的专文，在这方面提出了最为系统的见解。
柳诒徵认为，现行的学校教学，限以时间，制以科目，裁以单位，囿以一学期或一学年，实大不利于人才的培养。从教员方面说，吾有心得，或片语可尽，或二三小时不能毕，但却限之以一节课的50分钟。不足者强益以废话，未尽者则期以异日。这显然大不自由；从学生方面说，也感痛苦：所欲学者，浅尝即止，所不欲学者，则强迫而聒之。兴会未至，却须正襟危坐而听，问难未终，则须闻下课的钟声而去。演算数学未完，却继之以国文，化学才试，又扰之以音乐。时间的割裂、学分的填凑、课表的固定，都使学生的学习陷于被动，所谓因才施教，所谓个性发展，所谓自由学习，尽成虚言；从学校管理方面说，学生所渴望的良师，校长不之聘，而学生所反对的劣师，校长却为之障，无以处之。同时，经费困难，派系林立，校长又穷于应付。柳诒徵因之将学校比作工厂，以为校长是经理，教员是工人，学生则是厂中定制之货物，无非是以机械方式生产的统一产品。如此，良才固难脱颖而出，师生间的感情交流自然也谈不上了。柳诒徵以为，依教育原则，小学教育是国家必须承担的义务教育，即国民教育。而外此的人才教育，非国家所必须担负的，可以由人民自谋。故国家只须加以指导，而择地立校，限额授徒，计时按年的所为，实属无谓，不妨大胆改革，另辟新径：“何必一时而易一课，一日而习数科。假定某级学生应习国文历史算术音乐物理生物各若干时，听其自由专习国文若干日，专习算术若干日，其获益何尝逊于规定某时以各科相间者乎?”今人所称道的道尔顿制即已打破了钟点制，而渐趋于自由学习，但可惜并未放弃一堂并习的课堂旧制，其法并不彻底。因之，他提出了“自由教学法”的大胆构想：必习课程及其程度、教师的资格，皆由部定；学生修习各门课程则无须限定顺序与时间，学生自小学毕业后，听其自由求师。学堂停办，教师可自由授徒。国家组织严格的考试，各门课程及格者，授予相应的文凭。同时，国家在各省市县设立公共的科学仪器馆、图书馆及各类音乐美术体育设施，适当收费或免费供学生使用。柳诒徵以为，实行其主张有六大益处：(一)节省时间。教者与学者，皆可切实从事，无虚耗之光阴；(二)节省经费。教育经费由学生自负，一切学校中职员薪工可省；(三)免除风潮。既是自由择师，自无风潮；(四)杜绝学阀。野心家不能利用教师学生；(五)提高学术。教师因竞争必以实学授徒，学生必以实学应试，否则必不能及格。
柳诒徵的“自由教学法”，主张取消机械的学校课堂教学，建立“现代私塾”，从而从根本上改革近代传自西方的教育模式。这即在今天看来也是极为大胆的想法。尽管它存在着明显的理想化的倾向，但是，绝非凭空幻想，它包含着可贵的前瞻性和重要的历史合理性。1998年10月12日《光明日报》曾发表一则报道：《“现代私塾”：一个引人深思的故事》。报道说，湖北公安县一位教师在家办私塾，以自己独特的授学方式，将12年的课程浓缩在4年内完成，终使儿子只上4年半学就考上了名牌大学。这引起了轰动。一些教育专家评论说：“‘现代私塾’很值得我们教育界沉思：这说明，我国目前的中小学教育仍然停留在‘应试教育’上，教育改革刻不容缓……”。无独有偶，11月4日，该报“国外思潮与动态”专栏又发表文章：《越来越多的美国人趋向“私塾”》。作者说：“哈佛大学教育教授理查德·埃尔莫尔大胆地预言，将来在某个时候，中等城市里一些面临困境的公立教育系统将走向灭亡”。“种种问题说明，创立于100年前工业革命时期的公共教育，其结构已经过时。压力越来越大的公立学校也认识到，在知识传播渠道极为丰富的今天，自己在某种程度上已经失却了‘垄断’地位，他们要在与家庭教育和其他非传统教育形式的共处中求得发展，……。”当然，我们不应当夸大这两则消息的意义，但它们毕竟透露了一个重要的时代信息：近代形成的学校教育模式不是一成不变的，“现代私塾”作为一种新的教学模式业已出现，并非天方夜谭。尤其是随着现代信息技术的发达，随着网上学校的渐次出现，传统教学模式的变动，将愈加不可避免。柳诒徵的“自由教学法”固然与二则报道所说，不可同日而语；但就其主张改变机械的学校课程教学模式和代之以“现代私塾”而言，其基本精神无疑却是相通的。柳诒徵曾指出，或虑此制他国未行，实则各国时时进行教改，此次“何妨自我国倡之，而令他国仿效乎!”由是，我们便不能不赞叹柳诒徵的教改思想之富有想象力与前瞻性了。
对于大学的教学，学衡派主张借鉴中国古代书院的传统，即注重师生间自由的学术探讨和引导学生进行科学研究。吴宓主持清华国学研究院的办学思路，最能集中地反映这一点。他草拟的《研究院章程》写道：“本院略仿旧日书院及英国大学制度；研究之法，注重个人自修，教授专任指导，其分组不以学科，而以教授个人为主，期使学员与教授关系异常密切，而学员在此短时期中，于国学根柢及治学方法，均能确有所获。”[16]这里所谓“研究方法”，实指基本的办学理路，即要博采中国传统书院与英国大学的优长：注重宏通和师生间的自由研讨，以造就博雅高深的专门人才。国学研究院虽只存在了4年，但它所培养的四届70多名毕业生，后来多成为我国在语文学、史学、哲学、古文字学、考古学等方面著名的专家学者、硕学通才，为弘扬中国历史文化的传统和推动国学的继往开来，作出了卓越的贡献。就此而言，吴宓所倡导的办学思想在很大程度上是实现了。故从刘伯明主持东南大学取得显著成绩，到吴宓筹建与主持清华国学研究院的成功，也无不说明了学衡派关于教育的许多思考，实不乏真知灼见。
三、“创立我国独立之教育制度”
当然，学衡派不仅关心具体的学校教育，同时也将中国教育制度改革的宏观问题，纳入了自己的视野。
中国的新教育制度肇端于晚清，民元之后又经历了一系列变动，其体制虽日趋规范化，但它始终未能摆脱一味模仿欧美的明显倾向。学衡派对此深不以为然。吴宓在《由个人经验评清华教育之得失》一文中，尖锐地批评清华教育存在着“一偏仿美”的不良倾向。[17]胡先骕又进了一步，他的批评表现了对中国教育全局的认真反省。他在《说今日教育之危机》一文中，就曾批评中国教育一味照搬西方，其后复撰题为《教育之改造》的长篇文章，进一步明确地提出了要创立中国独立的教育制度的重要见解：“欲挽救上述之流弊，首须确定教育之目标，次须检讨教育之内容，不可徒囿于欧美教育之陈述，务求创立我国独立之教育制度”。[11]
在学衡派看来，所谓独立的教育制度，当有两方面的内涵：其一，在中国境内，教育制度应是统一的，不能容许外国势力干涉，而在华的西方教会学校就是这样的一种势力。因此，教会学校必须向部立案，归入中国统一的教育体制；其二，欧美教育趋重功利主义，漠视人格修养，弊病丛生，不合中国国情。中国现行的教育制度全然剿袭欧美，且仅得其皮毛，应加以彻底反省，“以远大之眼光，顾及民族复兴之需要，重新改造”。这包括对教育目的、结构、课程设置、教学内容等等作出必要的调整。[11][18]
在学衡派中，胡先骕对现行的教育制度提出了系统的结构性改革意见。其改革的思路，可以作这样的简要表述：普及初等教育，中等教育实行分流，提高高等教育的办学水准。
初等教育，即国民教育，抗战后的中国当局拟定义务教育期为6年。胡先骕以为6年时间太短，应延至9年，并以12年为奋斗目标。既然中国的主要人口是工农，义务教育的对象当是工农子弟。且国民学校的80%应设在农村，10%应附设在工厂。现实中一般民众不悦学，国民教育难以开展，原因主要不在于民众的无知，而在于现有的初等教育脱离实际，与民众的生活少所裨益，故无法引起他们的兴趣。为此，胡先骕大胆地提出“国民教育职业化”的构想。这就是说，初等教育除了教书算外，还应当增加谋生的技能。所以首先必须多办初级农业学校，附以示范农场，能帮助农民解决农业生产的实际问题。“乡村教育必须与农业推广与农业金融机关密切合作，而尤宜经常举办各季农业讲习班，以为推广乡村成人教育之良机构”。工人及其子弟学校也应循此思路而行。同时，重新编写教材。中国地广人众，各地情况不一，不宜一种课本，强迫全国使用，当编辑多种课本，以供不同的农业工业区域之用。且应尽量利用乡土教材，使教育不脱离实际生活，而益亲切有味。
中等教育应体现多元化和分流的原则，重点发展职业学校。它与普通中学的比例，应以能升入专科以上学校与不能继续升学的学生人数之比例为准，换言之，职业学校的数目应大大超过普通中学。如此，便可保证绝大多数学生毕业后，即有就业营生，成为农工商各界有用之中级干部。同时，提高高级中学的水准，入学考试和学校的训练，均务严格，以保证有高才生进入大学。
高等教育必须进一步提高水准。大学教育，既贵专精，尤贵宏通，学生应有更多自由讲习研求的机会。为此，专业设置不能太多。现有大学的课限制太死，必修课过多，学生但知专精，不知博涉，不利于培养宏通人才，挽救之道在大大压缩专业必修课程，以增加任选的课程，同时，规定学生除专业课程外，必须选修相当时数的政治经济社会历史哲学文学美术等课程，以求文理渗透，拓宽知识面培养专门人才的专科学院及专科学校更应注意这一点。各大学还应设立研究院与研究所，以开展科学研究。
胡先骕肯定师范教育是教育的基础，中国教育不发达，缺乏良好的师资是一重要原因。但他对于师范教育的体制的见解，前后却有很大的变化。1925年他发表《师范大学制平议》一文，坚决反对设立专门的师范大学来培养教师，以为像美国那样，由各大学毕业生再治教育学、心理学等学科一二年以获得教师资格即可。但到抗战胜利后，他已完全改变了自己先前的观点，以为现有的师范学校应为暂时的过渡制，理想的教育制度应该是，中小学教师都当由师范大学的毕业生来充任。他强调在目前的情况下，师范学校应当优化学生的知识结构，尤其要重视开设伦理学、心理学以及政治经济法律等课程。
从上述不难看出，胡先骕改革教育的构想，具有以下的特点：首先，尊重国情。他看到了中国主要人口是工农和集中在农村的事实，强调义务教育的主要对象应是工农子弟和将90%的国民学校设立在乡村与工业区，固然是反映了这一点；但更值得注意的是，他十分重视发展职业教育，不仅主张中等教育要以发展职业学校为主，而且主张初等教育也要体现职业教育的性质。他无疑是深切体察到了中国广大贫苦大众的需要；其次，把教师队伍的建设始终放在教育改革的中心地位。他强调，教师应是德才兼备，有学问而品德不足为学生表率者，不能占据教席，但同时应提高教师的待遇，使之能安心教学，“庶人可以教育为终身事业”[19]；其三，表现了开放的心态。这既是指胡先骕主张国际学术交流，反对闭关自守，更是指他办学具有开放的思路。他不仅主张文理渗透，培养宏通人才，以及推行自由选课制；而且主张大学应当仿效西方的学校，对社会开放办学：“大学应办函授或推广教育，以备因故不能入大学或不愿入大学者选习，并可斟酌情形，给予函授学生以毕业证书，以为其就业之助，亦良好制度，我国大学亦宜仿效也。”[11]很显然，此种识见在当时实属难能可贵。
综上所述，学衡派的教育思想可作这样的概括：从教育的目的在于培养健全的人格即德智体全面发展的国民这一根本的教育理念出发，强调学校教育应突出学生的能力培养，并进而提出了尊重学生的个性发展，改革现有的学校课程结构，注重文理渗透，开拓学生的视野，优化知识结构等主张。这与我们今天教育界正在大力倡导的于关素质教育与创新能力培养的新观念，无疑是相通的。至于他们具体的教学实践及其关于中国教育结构的宏观改革主张，在今天看来，也多不乏借鉴的意义。当然，学衡派的教育思想也存在明显的弱点：一是于其时的政治变动过于漠视，不免就教育谈教育，故其强调培养健全的人格虽不乏合理性，但与其时大变动的时代相较，终缺乏应有的时代亮度；二是不免理想化的倾向，柳诒徵的“自由教学法”反映了这一点，胡先骕主张实行9年义务教育，也同样反映了这一点。但我们也不应苛求前人，重要在于，学衡派的教育思想中毕竟包含着值得今人借鉴的真知卓识。
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[16]吴宓.研究院章程[J].清华周刊，1925，(339).
[17]吴宓.由个人经验评清华教育之得失[J].清华周刊，“十五周年纪念增刊”.
[18]张荫麟.论最近清华校风之改变[J].清华周刊，1925，(352).
[19]胡先骕.致熊纯如先生论改革省教育书[J].东南论衡，1926，(21).
作者：郑师渠
（资料来源：《北京师范大学学报》人文社科版2000年第3期。）
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