|
韩非讲过这样一个故事：郑国有个人想去买双鞋子，怎么知道鞋子该买多大呢？他觉得应该有个尺寸标准，于是就在家里将自己脚的大小用绳子比了长短大小，好在赶集的时候买鞋用。他去赶集时，却把尺寸标准忘在家里了。他买鞋时，一摸口袋，才发现自己没有带尺寸标准。急忙赶回去拿。等他又回到集市时，集散了，没有买到鞋子，郑人很懊恼，不断责备自己不该太粗心而忘了尺寸标准。有人就问他：“你为什么不用脚试一试鞋子的大小呢？为什么一定还要回家拿尺寸标准呢？”郑人回答说：“那怎么行！那尺寸是标准啊。我宁可相信标准，也不能相信自己的脚。” 这个“郑人买履”的故事我们都读过，很多老师还给学生讲过这个故事。当我们面对学生笑话郑人只相信标准而不相信自己的脚时，是否意识到我们老师也和那个郑人一样，宁可相信标准而不肯相信自己和学生的大脑。 老师追求标准答案的要求所造成的后果是很坏的。有人回顾自己的亲身经历说：“当教师提问时，绝大多数，我低头不语。然而，老师有时还是能够叫到自己的名字。每当这个时候，我的心里真是害怕，不知道自己能否回答出教师所期望的答案。因为这种害怕，面红耳赤，语无伦次甚至结巴口吃都是有过的事……当我念初三的时候，我偶然惊奇地发现，老师的问题和答案原来都来自‘教学参考书’，离开了教学参考书，老师也不敢说什么是正确答案。后来，我更加惊奇地发现，那些课堂上总是能回答 ‘非常正确’和‘一贯正确’的同学不少都受惠于教学参考书。从此以后，为了不再体验那种难以承受的尴尬和羞愧，我就想方设法地弄来各种教学参考书，并将上面的问题及答案背得滚瓜烂熟。我终于不用害怕教师的课堂提问了。但于此同时，我也失去了从前独立思考的习惯，因为我发现，独立思考得出的往往都是‘错误的’答案。”（石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社。） “道而弗牵”，师生都愉悦；“强而弗抑”，则学习轻松，感觉容易；“开而弗达”，不必顾及对错，就会积极去思考。 “和易以思，可谓善喻矣！”能使学生感到和易，而积极思考，就是最好的启发教育了。 有人读到这里会惊呼：你这样理解，不是颠覆了人们所说的“启发式”教育了吗？是的，启发式教育应该是古人所用的“喻教法”，后人对“启发”的理解也错了。 3．孔子的“喻”教 《论语》中用到“喻”字只一章。孔子说：“君子喻于义，小人喻于利。”——君子以义喻导人，小人以利喻导人。 孔子在给学生讲授知识时，经常运用“喻”这种方法。如：子曰：“譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也；譬如为山，未成一篑，止，吾止也。”（《子罕篇》） 又如：子曰：“为政以德。譬如北辰，居其所而众星共之。”（《为政篇》）等等。 孔子在《述而篇》第8章阐述了如何“喻”：子曰：“不愤不启， 不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。” “愤”，《玉篇》解为“盈也”。此处的“愤”是指掌握的学识多。启，“开也”，指开悟。“不愤不启”指“掌握的知识不多不能开悟”。 悱，《字书》解为“心诵也”，意指在心里不断地诵说，意思为多练习说。发，由发射引申为传达，讲明。“不悱不发”意思是“不多练习讲说，不能讲明白”。 这章的意思是：知识积累不丰厚，不能开悟；不多练说，不能讲明白。举一隅不能使对方反三隅，就不再重复举的“一”。 “举一”就是“喻”，只有“喻”这种讲课法，才能使学生反三。 传统认识认为告诉学生方形的一个角，他不能由此推知另外三个角，就不要再重复教他了。强调的是“反三”，认为若学生不能反三，就不再教了，责任在学生。 其实，孔子强调的是“举一”，“不复”是不重复所举的“一”。对方不能反三，是因为举的例子不好，要换一种说法。孔子强调的是老师的语言水平，举的“一”要能使人反三，否则，要换一种说法。 很多老师在总结学生成绩差的原因时，总把学习的责任推给学生，指责学生脑子笨，不能反三。却从不想自己讲课时是否举好了那个“一”。 老实说，能不能举一反三，不是对方一个人的智力决定的，决定权关键在于讲说的一方。如果你能举好“一”，任何人都可以反三；如果你举不好“一”，再聪明的人也无法反三。 有的老师不从自身找毛病，讲课抓不住关键，讲题理不清思路，语言啰嗦，半天说不到点上，只是照本宣科，不能设“喻”，却指望学生能够“反三”，这只能是痴人说梦。 学生能不能“反三”，关键在于老师是否能“喻”好“一”。“以其昏昏，使人昭昭”，是根本不可能的。注重自己举的“一”，开动脑子，多想想怎样举好“一”。只要我们能举好“一”，学生就一定能够“反三”。 孔子在教育学生时，经常运用“喻”这种讲授方法。 在他谈到出身问题不是成功的障碍时，他打了一个比方说：“如果耕牛的牛犊毛色赤红且犄角周正，虽然它是耕牛的后代不宜做祭品，但山川之神怎么会舍弃它呢？”言外之意就是：只要你有了出众的才能，不管身份如何低贱，你一样可以被重用。这个比喻，很形象地阐释了“英雄不论出身”这句话的含义，令人深思，回味无穷。 孔子总是随时随地利用身边的事物教育学生。他站在河岸上，一句“逝者如斯夫，不舍昼夜。”比任何有关要珍惜时间，珍爱生命的格言警句有意味得多。它给你的是无尽的感叹，无尽的思绪，悠悠绵长，穿越时空，使你浮想联翩。这一句“逝者如斯夫”的感叹，深入你的心灵，而不只是轻飘飘地灌进你的耳朵。这就是“喻”教的力量。 孔子说：“岁寒，然后知松柏之后凋也。”这就不是抽象的说教了，而是让你真真切切地感受到坚贞，感受到坚韧。松柏的不屈形象，生动地扎根于脑海。逆境中，这句话是奋进的动力；冷语中，这句话是三春的暖日。不言而喻，比直说“人要坚强”更易让人接受，也印象深刻。 “喻”教，就是一种无为教学。 《学记》：“禁于未发之谓豫”。就是要在学生错误没有发生前就事先将其消除于无形。孔子说：“攻其恶，无攻人之恶。”是“喻”教在育人上的最佳运用。 “攻其恶，无攻人之恶”，是说批评某一种过错，不要批评某人有这个过错。批判某一种过错，造出舆论攻势，使学生知耻而不犯此错，而不是等学生犯了某项错误，再去指责学生。 例如，在学生新入学后，要根据学生的年龄特点，确定这些学生易犯的过错有哪些，可以利用开班会的机会，对这些过错进行辩论、批判，使学生在头脑中有明确的认识，意识到犯这些错误是可耻的，是不能去触犯的。这样，尽量使各种错误行为消除于无形，不要等学生触犯了再去处理。真等学生触犯了，说句实话，我们真拿他们没办法。 这种言此而意彼的教育方式，也是“喻”。 4．现代教育如何运用“喻”教 现代教师讲授知识，最缺乏的就是“喻”这种讲授方式。我们的老师在教学中，不是不用“喻”这种教学方法，而是没有明确意识到这种教学方法的优越，没有将这种教学方法明确化、经常化。 有的老师讲课，往往只是重复教材，将教材上的知识重复说给学生就算是讲课了，而不是用“喻”来阐述教材上的道理。道理只是几句话，而要学生学透学深，则需要来“喻”教材。就是打比方，举事例，深入浅出地以喻教学，才能使学生学得更明白，掌握的更扎实，学到的是活知识，而不是死知识。 讲课不是重复知识而是“喻”知识。 知识可以“传授”，而能力是不能传授的。现代教师，不但要具有传授知识的艺术，更要具备培养学生发现问题、解决问题的创新能力。“传授”，可以使学生掌握系统的基础知识，但这种方式是以泯灭和牺牲学生学习兴趣、创新能力为代价的。 教材一般是用严谨的、学术的语言来说明理论、公式、定理。而老师讲课，不是重复这样的语言，而应该将这些理性知识用感性知识来阐释，用举例子、打比方等方式来“喻”这些理论。教材一般是用严谨的、学术的语言来说明理论、公式、定理。而老师讲课，不是重复这样的语言，而应该举例子来说明这些理论、公式、定理是如何从生活中总结出来的，该如何运用于生活。将这些理性知识用生活中的感性知识来阐释。 万有引力是理性知识，教材是用抽象枯燥的语言来阐释的。如果老师只是照着教材来讲，学生很难理解，即便理解了，也只是作为知识来掌握，只是为了做题。如何来讲解这个知识？国外的老师就用故事来讲解。说有一天，牛顿坐在树下，有一个苹果掉下来，砸在牛顿的头上。牛顿想，苹果为什么往下掉，而不往天上掉？牛顿就去研究这个问题，发现物与物之间相互有吸引力，苹果往下掉，是由于地球的引力的缘故。 这个故事，很生活地说明了理论，又可以让学生感觉到，知识的发现是很简单的事，如果“苹果”砸的是我的头，我也可以发现这个伟大的理论。使学生知道，这个“苹果”，就是一种念头，一种对生活的观察。 教材讲的是理论知识，教师讲课是将理论通俗化，知识生活化。不能只是把知识从书本传到学生的大脑，再让学生从大脑搬到试卷，而学生却不知这些知识与生活有什么关系。 哲学本来是与生活关系最密切的，而在我们所学的教材中，“哲学”是一门学术，是一门知识，学习它，是为了应付考试，而不是为了在工作和生活中应用。学生记记背背，并不了解哲学是怎样来的，也不知如何指导自己的生活与工作。因为老师的讲解只是照本宣科地将教材上的内容重说一遍而已。我问过许多大学生，许多教师，甚至政府官员，他们对哲学的认识，也仅仅停留在这是一门课程的认识上。问是否有意识地运用哲学来指导自己的生活与工作，他们很茫然，觉得不可思议。“能指导吗？没有用过。” 你有这样的感叹吗？自己学十多年，学了几十门课，发现自己工作、生活很少主动用来指导自己的生活。 知识是用来改变自己的思维、见识、能力的，而我们学的知识，只是用来考试，几乎完全与生活脱节。这是我们老师只是重复知识的教学方法造成的，难道我们老师没有责任吗？ 艾思奇在《大众哲学》里是怎样讲哲学的？“用照相作比喻”形象地阐述了“反映论”；“追论雷峰塔的倒塌”来说明“质和量互相转变的规律”；孙悟空的七十二变来说明现象和本质；一句“天晓得”，就点明了“不可知论”的真正内涵…… 读过这本书的人，就会真正知道哲学是什么，就会知道怎样用哲学来指导自己的生活。 针对《哲学》这门教材，语言是枯燥和抽象的，教师给学生讲解时，如果只是将教材内容在课堂上给学生讲述一遍，还是用那种抽象的、学术性的语言来表述，不是讲课，只是重复教材。 那么教师应该怎样不重复教材而能讲好教材呢？ 像艾思奇写《大众哲学》那样以“喻”来阐释理论，这才是老师真正的讲课方式。 教材所讲的都是理性知识，是在人类无数直接经验的基础上形成的，是人类理性思维的产物，是对事实和材料进行的理论概括和总结。而教师的讲课，就是把这些理性知识还原为容易被学生接受的感性知识。 教育是为了传播理性知识，而教学过程，决不能是传授理性知识，教学过程是用感性知识来阐释理性知识的过程，是知识被发现和被总结的过程。 艾思奇在《大众哲学》里谈到感性认识与理性认识的关系时说：“科学著作中的理论知识，也是从极丰富的感性知识基础上辛苦研究出来的，我们自己如果不多少有一些同类的感性知识，就不可能真正了解这些著作。例如我们要了解毛泽东同志的著作，要了解其中的许多深刻的理论，我们就必须同时学习一下中国近代的历史和中国共产党的历史，要有这些历史的感性知识作基础，才有可能了解毛泽东同志的革命理论著作。” 打个比方，如果教材是讲毛泽东的理论，教师讲课，就要讲中国近代的历史和中国共产党的历史，用感性的知识帮助学生理解和掌握理性的知识。 讲故事是最好的“喻”方式，而很多老师几乎忘记了这种形式。并不是只有孩子才喜欢听故事，初中生，高中生，甚至大学生都喜欢听故事，大道理用小故事来阐述，更容易使人相信而接受。把说教的内容编成故事，把要传授的知识融于故事，可以收到事半功倍的效果。 (责任编辑：admin) |