|
有了好的教科书，不等于就能搞好教学。实际上，教科书只能是教学的工具，教学的质量高低主要取决于教师对教材的理解、运用和发挥，取决于如何通过教材去引导和促进学生的学习活动。这里先介绍两节实际的课例。 有位A老师上初中物理“物体的热膨胀”一课。按照常规，A老师先请学生举出生活中热胀冷缩现象的 例子，有几名学生作了回答，一切都中规中矩。A老师正准备进入下一环节的时候，意外发生了。一名学生举手站起来说：“我到大排档买鱼丸时，见到锅里的鱼丸有乒乓球那么大，可等到晾冷了要吃的时候，发现它只有玻璃弹子那么大，这是不是热胀冷缩？”这一问题让A老师愣住了。怎么办？A老师既不敢说是，也不敢说不是，因为他确实心中无数，不知到底是还是不是。只好把问题支吾了过去，按照教材的顺序往下教。可是学生却议论纷纷，一节课就这么给搅黄了。 课后，A老师和来访的学者讨论，他们仔细分析了学生举的例子，觉得确实不好给一个肯定或否定的结论，因为这里面涉及的因素太多，既关系到肉丸和空气的膨胀，又关系到肉丸的弹性，等等。可是，如果换一个角度，让学生讨论一下，这不正好说明不能只凭温度高肉丸体积变大，反之体积变小这一事实就简单下结论，而是要把所有影响肉丸体积大小的因素找出来，确定哪一因素在起作用或主要作用，才能下结论。这不就是我们希望学生能够掌握的观察能力的要素之一吗？想到这一点，A老师豁然开朗。 当在另一个班重复上这一节课时，A老师主动要求学生进行讨论。他把学生分成小组，每一组学生都要举出五个不同于教科书上的热胀冷缩的例子，然后向全班报告。在报告中有一位学生说，由于热胀冷缩，他家的门板冬天裂缝很大，夏天裂缝很小。这一现象到底是不是热胀冷缩引起的？A老师马上要学生讨论这一问题。开始时大部分学生都同意这一说法，后来有一位学生反对。他说，前几天起秋风，他家的书桌就啪啪地裂开了，这时候的气温与夏天也差不多。整个课堂的气氛跟着就活跃起来了，大家议论纷纷，两种意见相持不下。A老师见此情况，跳过教材的一段内容，直接让学生进入下一段关于热膨胀系数的内容，要学生自学并具体计算木板从夏天到冬天可能的胀缩情况。经过计算，大家很快就明白，如果仅仅是因为热胀冷缩，木板在冬夏之间的变化远远没有同学们想象的那么大。接着A老师又引导大家寻找导致木板胀缩的其他原因，学生很快就联想到受潮也会引起木板胀缩的事实，对木板冬夏的变化作出合理的解释。这样，学生真正体会到，现实生活中引致物体膨胀和收缩的原因是多样的，在进行观察时，应注意寻找所有的相关因素，排除次要因素，找出主要因素。 课后，A老师感慨地说，这一节课平时最不好教。因为有许多现象学生早就知道，在小学也学过，现在再讲一遍，没有新鲜感，而相关的热膨胀系数的计算又比较繁琐，学生最不爱学了。没想到今天因为同学们心中有个疑问，有了争论，都想证明自己是正确的，一下就自学起来，把问题都解决了。 从这样效果截然相反的两节课例中，我们看到了什么？ 准确把握教科书内容和脉络。第一节课没有上好的主要原因有两个，一是教师对学生所提现象无法回答，然后又不敢放手和学生一起讨论。这说明教师平常对日常生活中的物理现象观察不够，或者是看到了一些现象而没有深入去思考，对自然科学的方法缺乏深度的理解和把握。因此没有办法站在比学生更高的高度去认识问题，去向学生揭示这一现象的复杂性。同时教师对教学的理解停留在把课本上的知识传授给学生的层面上，没有意识到让学生体验观察的方法也是教学的目标之一，而且是比懂得如何描述热胀冷缩现象更为重要的目标，因此不敢放手让学生讨论。同时他还有顾虑，自己没有搞清楚的问题让学生讨论，结果会怎样。说明老师没有掌握好和学生一起学习、一起探究、一起求得正确结论的方法。 其实教师在许多时候都会碰到自己不懂或一时不能回答的问题，敢于放手和学生一起讨论，善于从中找到答案，不仅能把课教好，同时自己也能得到提高。 任何一个学科都有自己的知识体系和思维方法。编写教科书的人必须按照学科的知识体系来安排内容，必须体现本学科的思维方法。如果老师不明确学科的知识体系，对学科的知识内容没有深入透彻的理解，就无法驾驭教材的内容。上课时的意境就不高，或者是碰到具体问题就无法解决。 联系实际定好教学的起点和目标。热胀冷缩这一课，正像A老师说的很“不好上”。因为学生都有一定的生活经验和前期知识，如果不注意到这一点而仍然把学生的脑袋当成一片空白去讲解，学生就会觉得无聊。一件明白且简单的事情为什么还要这样反复去讲？许多老师在上课前大概知道学生已经懂得些什么，但是对学生具体有些什么样的知识，其中包含一些什么样的模糊或错误的思想就不是很清楚。 自然科学学科的概念教学在很大的意义上就是要改变学生原有的错误或模糊的想法，心理学家把这些模糊或错误的想法称为“迷思概念”。学生的“迷思概念”是教学的一个重要的起点，不了解学生的迷思概念，就定不好教学的起点和目标。不知道在传递知识的同时要让学生体验什么样的思维方法，教学也同样不会有明确的目标。就会像第一节课一样，碰到问题无法解决。第二节课之所以成功，就在于教师找到了学生的迷思概念，以此为教学的起点，一下子就在学生的心中激起思维的矛盾，引发了学生思考的欲望和解决问题的积极性。不是简单地只看到传授知识这一目标，还看到体验科学思维方法这一目标。 适当加强教学的重点和难点。重点和难点分别是从相关的知识在学科知识体系中的地位和对学生思维的难度来说的。不突破重点和难点，就搞不好教学。教科书编者一般都会把教材的重点写在教学参考书上，老师也可以自己作判断。像上面的课例，学会用热膨胀系数来进行计算显然是这一节课的重点。 但是如果老师仅仅按照课本的例子让学生计算，学生就会觉得繁琐且无聊，教学效果不好，就像上面的第一节课。老师需要对教材内容加以必要的补充和改造。如上面的第二个课例，先设法把学生的积极性调动起来，补充书本上没有介绍的木板的热膨胀系数，把课本上的计算改为木板膨胀的计算。这样的例子很多。如讲解潜艇的沉浮原理，由于学生都不了解潜艇的构造，只讲抽象的原理就很难接受。通过一些和潜艇相似的沉浮现象的演示让学生观察、思考、探究潜艇沉浮的原理，补充一些有关潜艇结构的知识。不同学科需要做的补充和改造不一样，不同的学生也需要不同的处理方法。但解决的问题都是相同的：让教材的重点更为充分地展示给学生，让学生更为有效地把握知识的重点。 灵活适应学生的学习过程。好的教科书在编写的时候会考虑学生的学习过程，使教学内容的展示和学生的认知、思考过程相适应。问题是教科书是预先编写的，又不可能年年修订，只能根据过去的经验来考虑学生的学习过程。同时教科书要面向的是大量的学生，不可能很精细地考虑到每一个班级、每一名学生的具体学习过程。这就需要教师在教学中加以灵活运用，适应所教学生的学习过程。A教师第一堂课的失败，就在于学生暴露出问题之后，教师还是死板地按照教科书的路子宣讲下去，没有及时地调整教学进展，针对学生的问题。第二节课上课前，A老师原来也没有想到要改变教学顺序。但是在学生把木板的胀缩问题提了出来，两种看法进行交锋而谁也无法说服谁的时候，他灵机一动，大胆改变常规的教学思路，跳过一些内容，直接让学生自学并计算木板的热膨胀情况，结果获得成功。 学生的学习过程虽然有一定的常规，但真实的课堂学习过程和学生是密不可分的。学生年年不同，人人不同，他们的学习不可能总是过去的翻版，总会有一些与过去不同，与一般情况不同的地方。在多数情况下，这些不同体现为具体问题和具体看法上的不同，不会和一般的学习规律相矛盾。但是如果只按照一般的规律讲解，就无法解决学生的具体问题，就会像A老师的第一堂课一样，效果很不理想。这就需要老师根据学生的情况，及时地做一些调整，或改变次序，或改变容量，或改换具体问题，这样才能真正用好、用活教科书。（■高凌飚 作者为华南师范大学课程教材研究所所长、教授） (责任编辑：admin) |