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保罗·弗莱雷（Paulo Freire,1921―1997）为巴西教育学家，被誉为“20世纪最杰出的教育思想家”，“或许是近半个世纪之内世界上最著名的教育家”。他的代表著《被压迫者教育学》自1970年出版以来，已经再版了20余次，仅英文版本就发行了75万多册，被译成多种文字，也是目前被引用最多的教育文献之一，在拉美、非洲和亚洲社会更是如此。 他的理论基点是：每一个人都有一种使命，即成为对这一世界作出反应并改造世界的主体。世界不是一个封闭的、静态的体系，而是不断变动和开放的系统，每一个人都有权利命名和改造这个世界，克服其中非人性化的东西。教育的目的在于培养人们的批判精神和改造世界能力，它是一种自由的实践活动。 弗莱雷从这样的思想出发思考教育以及教育学理论，认为：教育、教育者以及我们每一个人都有使命批评和扭转历史以及现实世界中的“非人性化”局面。在他看来，人性一直是人类的中心问题，在历史与现实中，人性化和非人性化都有可能出现。非人性化扭曲了人的使命，它不仅表现在丧失掉人性的人们身上，也体现在使人丧失人性的人们身上。因而，不论是个人还是民族，都要争取人性的解放，并能够投身于争取解放的斗争中去。而解放就是生育――是痛苦的生育，人们在这一过程中成为新人，以所有人的人性化取代了压迫者和被压迫者这一对矛盾。我们应当追求一个没有压迫者，也没有被压迫者，而只有正在获得自由过程中的人们的世界。保罗·弗莱雷的教育学分为历史任务的两个阶段：第一阶段是揭露并通过实践投身于改造压迫世界；第二阶段现实已经被改造，教育学成为永久解放过程中所有人的教育学。 弗莱雷关于压迫者和被压迫者的理解是宽泛的，从这一立场出发思考教育，他特别关注师生关系，并对灌输式教育进行了尖锐的批评，认为这种教育模式反映出“压迫”的特点，其基本特征是教师是讲解人，学生是倾听教师灌输的“容器”，学生在整个过程中都是被动的：“1、教师教，学生被教；2、教师无所不知，学生一无所知；3、教师思考，学生被思考；4、教师讲，学生听――温顺地听；5、教师制订纪律，学生遵守纪律；6、教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；7、教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；8、教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；9、教师把自己作为学生对立面建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；10、教师是学习过程的主体，而学生是纯粹的客体。”按照这种教学法，学生对灌输知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识。“隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是创造者，由此看来，人不是意识的存在，确切地说，是意识的拥有者而已：空洞的‘头脑’被动地接收着来自外部现实世界的存储信息。”因而，弗莱雷认为教育必须从解决师生这对矛盾开始，师生应当互动，互为师生，只有通过交流，人的生活才有意义，只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。真正的思考只能在交流中产生。 进而，弗莱雷着重强调对话的意义，认为教学活动并非是一个人对另一个人采取行动，而是互相合作一起工作。对他而言，对话不能被理解成一种教育策略，而是体现出一种认识论关系，对话是学习和认识过程不可缺少的组成部分。对话是一种交流，没有它就没有真正的教育。对话使人们都能够用真实的词来改造世界，有人性地活着，而在一个剥夺了他人发言权的规定行为中，无论是施教者还是受教育者都不能真实地表达自己。因此，对话的前提条件是，其一、对话应当有爱，缺乏对世界、对人的挚爱，对话就不能存在。爱意味着对他人的责任，而只有打破压迫局面，才能重新获得爱。其二、对话需要谦虚的态度。如果缺乏这种态度，对话就会破裂。其三、对话需要彼此的信任。这种信任也是通过对话建立起来的。其四、对话不能离开希望。希望扎根于人性的不完善之中，人必须通过探索摆脱不完善，而这种探索只能在人与人的沟通中实现。其五、对话者需要具有批判性思维。批判性思维只能在思维对话中才能产生。 在对话的基础上，弗莱雷还强调实践教育的意义。在他看来，人类活动是由行动和反思构成的，实践就是对世界的改造，就是以群体和个体的行为改造非人性化的现实，对话必须与实践活动同时进行。对话的目的不仅在于更为深入地理解世界，更在于改变世界。弗莱雷主张把教育行为置于人们的日常实践中，为人们的实践开辟各种可能性。（肖 巍） (责任编辑：admin) |