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谢弗勒(I·Scheffler，1923— )，美国哲学家、教育哲学家、哲学博士。谢弗勒担任许多学术职务，任教于欧洲和美国的许多大学，现为哈佛大学教育研究生院教育和哲学教授，在那里他培养了许多青年学者，并指导了像索尔蒂斯这样有才华的博士生。谢弗勒是美国分析教育哲学的倡导者和代表人物之一。分析教育哲学产生于英国之后，1953年，谢弗勒在美国促进科学进步协会的一次学术讨论会上提交了一篇题为《建立一个分析的教育哲学》的文章，呼吁把分析哲学的方法应用于教育哲学。1958年，他主编了《哲学和教育》论文集，被美国分析教育哲学家当作运用分析方法的典范。1960年出版《教育的语言》，他在该书中所阐述的形式分析方法影响了美国纯概念分析派和后来的后分析教育哲学的发展。除了对教育哲学的贡献以外，谢弗勒对科学哲学亦有贡献。 他的主要著作有：《哲学和教育》(主编，1968年)、《教育的语言》(1960年)、《研究过程剖析》(1963年)、《知识的条件》(1965年)、《科学和主观性》(1967年)、《理性和教学》(1973年)、《论人的潜能》(1985年)。 《教育的语言》(The Language of Education，1960年)，由美国查理斯·托马斯出版公司出版，1960年第一次印刷，1962年第二次印刷。全书113页。 《教育的语言》一书是谢弗勒根据他过去几年的教育哲学讲座整理而成的。作者在导言中说，本书是一种教育哲学方面的尝试。熟悉《哲学和教育》一书的读者会发现，该书已对前书作了补充性和系统化的研究。《教育的语言》全书共5章，逻辑上可分为两大部分，第一部分(1~3章)分析教育研究中常用的三种陈述形式的逻辑力量，分别为“教育的定义”、“教育的口号”和“教育的比喻”。第二部分两章，“教学”、“教学与告诉”，深入分析了教学这一概念。最后的“结束语”总结全书，并提出把书中的策略和技术应用于更多的教育概念和命题的希望，指出了很多有待研究的问题。 围绕教育的语言这一中心，谢弗勒在本书中主要阐述了如下几方面的内容。 (一)几种常见的教育言论的陈述形态的分析 1.教育的定义。在第一章中，根据教育言论中定义的性质，把定义分成三种类型进行了分析。(1)规定性定义。主要为了叙述和表达的方便而指定某些词语代替某一词语，或者规定某一词语所代表的意义。例如，规定“A”代表“一等”；一个人为了叙述的方便可以这样说：“教育的概念有多种，我们所说的教育是指传递人类文化遗产的有目的的社会实践活动。”规定性定义有创造性和非创造性之分。例如，“甲”代表“优秀”是非创造性规定定义，因为历史上人们已经这样规定了。(2)描述性定义。它概括被定义的词的历史上的以及目前的种种用法。词的意义是随时间而变化的，而且词的意义本身可能是模糊的，因而，描述性定义常常出现模棱两可的情况。(3)方案性定义。方案性定义描述的是一个方案，指向实践，它或隐或显地告诉人们事物应该成为的样子，因而，它是教育中常见的定义。教育中的词语的定义往往是讨论新的教育方案，新的教育方法、教育目的和教育内容的工具。 这三种定义的分类是根据定义出现的上下文情景来决定的，同一定义根据不同的上下文可能归属不同的类型。三种定义的功能各不相同，规定性定义的功能是交际，描述性定义的功能是解释，而方案性定义的功能陈述一种道德规范。 2．教育的口号。教育的口号是分析教育哲学家们分析的重点之一。第二章以“我们教儿童而不是学科”为例分析了口号的意义。谢弗勒的分析指出，定义具有澄清作用，口号则不然；口号具有鼓动作用，定义则不然。口号往往是某一运动或思潮的关键思想和态度的符号，它强调态度的一致性，吸引新的支持者，为老的信仰者鼓劲。“我们教儿童而不是学科”的字面意义有两个：其一是，“我们教儿童，但是我们不想要儿童学习任何学科的东西”。其二是，“我们教儿童，却没有成功地教会儿童任何学科的东西”。这两种字面意义显然都不符合这一口号的支持者们的实际含义。所以，这一结论并不能评价这一口号的实际意义、它表示的目的、与它相联系的教育上的倾向。这一口号的实际意义是：注意儿童，抛弃教育上的形式主义，把教育从成人的观点和价值观中解放出来，鼓励想象，鼓励教师同情和理解儿童的世界，抛弃学科中心的做法。这是一个进步主义教育口号，是对学科中心的传统教育的反叛。领会这样的实际意义产生的背景就抓住了这一口号所强调的东西的要害。可见，一个口号的字面意义与实际意义是有出入的。谢弗勒总结说，当口号在字面意义上使用时，它需要字面上的批评。然而，我们要根据它们的变化的环境以及所从派生的原本教条来评价其实际意义。而且，我们必须避免得出推论认为，当字面上的两个口号相矛盾时，它们代表不可调和的相互对立的实际建议。 3．教育的比喻。第三章提供了对教育的比喻的分析。比喻形态的教育言论并不是为了表达所使用的术语的意义，它们往往描述的是所研究的内容的一些非常关键的类似的东西、相似的东西。然而，它们不象规定那样，不表示一点真理。也不像描述性定义那样，一般不会有所发明和发现。虽然比喻往往像方案性定义那样常常带有方案的味道，却通过客观类比揭示一些真理。比喻像口号一样是不系统的，没有标准的表达方式，却承担着非常重要的理论任务。它们往往是重要的基础性的理论判断。教育上常见的重要比喻有生物学比喻(生长比喻)和艺术比喻(塑造比喻、雕刻比喻)。生长比喻的最著名的例子是杜威所提出的“教育即生长”。德育理论中常出现塑造和雕刻的比喻。谢弗勒说，通常所使用的教育上的比喻对于学校教育中思考和组织社会思想与实践是有帮助的，但它们不符合实验证实和科学预言的过程，因而，它们不能像科学理论系统那样逐渐积累而发展。因为任何比喻都是不完全的，都是对事物的近似的反映。谢弗勒认为，基本上有两种途径来批判比喻形态的教育理论：一种是指出它的无效；另一种是指出它的局限性，指出比喻的类比所不能自圆其说的地方。谢弗勒的观点是，一方面要看到比喻的近似性，对事实的描写的部分真实性，同时又要看到它的局限性。 (二)对教学的分析 教学是分析教育哲学家们分析的又一重点。谢弗勒首先分析了教学概念的两种用法。教学作为一种活动，有两种意义上的用法。其一是成功意义上的用法，即教学获得了成功，教学的目的即学生的学习达到了。另一种是意图意义上的用法。教师的活动目的(意图)在于使学生学习，却有可能没有获得成功。一个教师可能一个上午都在教一个学生算术，然而学生却没有学会。这时的“教学”概念是意图意义上的用法。区分这种用法上的区别是消除关于教学概念的一些无谓争论的有效工具。 正是由于教学的成功不完全由努力所决定，所以，虽然可以找到教学的有效规则，但规则在最好的情况下也是不彻底的，它能改善教学的努力效果，却并不能保证一定成功。据此，谢弗勒把规则划分成完全规则和不完全规则。所谓完全规则，是指只要掌握全部规则就保证取得成功的规则。而不完全规则是指既使掌握全部规则也仍然不能保证取得成功的规则。对教学规则的研究是教学研究的重要组成部分。谢弗勒接着分析道，教学所受的研究支持的程度是决定它的职业地位的重要因素。 在第五章中，谢弗勒把“教学”与“告诉”两个概念分三个方面进行了比较。这三个方面分别是：命题性认识、行为性认识和技能性认识。谢弗勒把它们分成三组： (A)X tell Y that…… (B)X teaches Y that…… (C)X tel1s Y to…… (D)X teaches Y to…… (E)X tells Y how to…… (F)X teaches Yhow to…… 谢弗勒分析认为，(A)不一定意味着(B)。因为告诉学生某一命题性认识，学生不一定学会。同时，(B)也不一定意味着(A)。因为可以通过其它途径来使学生知道这一认识。命题性认识又可分为事实命题认识和规范命题认识。在(B)中教授规范性命题认识由于对教学成功的解释不同，导致了从古代就有的哲学论争：美德能够教给人们吗？谢弗勒把教学成功作两种解释：实践的解释和不实践的解释。实践的解释是指学生掌握规范命题之后，转化为实际行动。而不实践的解释是指，学生虽然掌握了规范，却不付诸实践。传统的哲学论争的原因就在于混淆了这两种解释。同样，(C)和(D)也不是相互包含的关系。(C)中包含简单的命令，而(D)中则包含了规则，不只是针对具体情景的命令。(D)和(F)也不相同。(D)所表示的是要求，而(F)所表示的是技术。因为知道如何做某一件事，不一定会付诸行动。谢弗勒指出，目前的教育常把二者混淆起来。举例来说，知道如何投票选举，却不一定参加投票选举。 利用对教学的这一分析，谢弗勒揭示了它对课程论的一些启示。课程理论的探讨中常常充满一些抽象的词句。把这些抽象的讨论转化为教学的某一模式，常常会揭示出一些隐蔽的课程选择问题。例如，科学教学强调的是科学事实的教学，还是教学生如何科学地思考，还是教他们要科学地思维？宗教教学常常是人们争论的问题之一，原因之一就是人们没有区分清楚宗教教学的含义到底是什么？是教学生宗教的知识，还是教他们信仰宗教？总之，谢弗勒认为，教学的这三种模式不仅是分析教学概念的关键，对于理顺课程研究也提供了有益的帮助。 《教育的语言》的角度是新颖的，它的思维的出发点是教育理论的语言。本书对教育言论的三种陈述形式的分析实质上研究的是教育理论的理论形态。从理论形态的成熟性来看，社会科学还远远达不到自然科学的那种“假说——演绎”的理论形态的程度。谢弗勒本书的主要贡献在于他对口号形态和比喻形态的教育理论的研究。 本书的主要缺点在于，满足于概念分析，有时将一目了然的概念作长篇大论的烦琐的分析，学究气、书卷气浓，不易为我国读者所接受。 虽然如此，谢弗勒的分析的方法与分析的结果对我国教育理论和教育哲学的发展是富有启发性的，它的积极意义远远超过它的消极影响。（莫长军） 来源：《中外教育名家名著介绍》 (责任编辑：admin) |