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丁钢，男，哲学学士、文学硕士和教育学博士学位。现任华东师范大学教育科学学院院长、华东师范大学普教研究中心主任、终身教授，博士生导师、紫江学者计划特聘教授、兼任国务院学位委员会学科评议组成员等。主要 研究领域：中国文化与教育、教育文化与社会、教师教育、课程与教学、教育叙事研究、基础教育改革与发展等。著、编出版著作10余种，在海内外以中英文发表学术论文百余篇。曾获“首届全国教育科学优秀成果一等奖”、霍英东教育基金会全国高校青年教师科研奖等，以及国务院学位办，国家教委“做出突出贡献的中国博士”和上海市教委“首届上海市高校优秀青年教师”等荣誉称号，并入选为“上海领军人才”。 □：丁钢教授，您好！教育叙事研究在实践中兴起后，许多老师对此表示出极大的兴趣。然而，不少老师也困惑，真正执笔在手的时候，往往高不成、低不就，总觉得读别人的东西有意思，一但自己去写的时候，仍是无法适从。丁教授，您是教育叙事研究的权威，请问从老师的实践立场来看，叙事研究应该采用怎样的写作方式？ ■：你这个问题，我经常碰到。因为教育叙事写作这种呈现方式不同于以前的思辨方式，而是通过经验事实本身来呈现，这是对写作的巨大改变。 一篇文章，一定是由客观背景做铺垫，由此带出问题。有时，客观背景也可以穿插其间。因为叙事研究是一个开放性的研究，不是一个斩钉截铁的结论。不妨从以下几个角度来解析：这里面意味着什么？一种教育经验可以供我们参考些什么？文章最后的呈现还是在于理解的文字体现。当你的理解很深的时候，不知不觉地就会通过夹叙夹议的方式自然流露出来。其实叙事这种写法，是没有固定样式的，写作的精彩与否，就取决于理解的深度。 譬如，在中国教育叙事丛书中，张素玲《文化、性别与教育：1900-1930年代的中国女大学生》，一书中的理论想要表达的价值判断非常服帖地融合于叙述中，读者在阅读时就会发现其想要表达的意思，又不感觉生硬。当然要练出这样的功夫也是有一定难度的，必须对问题的把握了然于胸，对问题的理解不断深入。非常明白在什么地方可以诠释。诠释越深，体现方式越好；反之，就越容易生硬地分离。 此外，有一点非常重要，写作者对日常生活中的实践要非常敏锐。这种敏锐体现于很好的人文学科洞察力。对生活中一件不起眼的事情发现其价值，这也是一种研究能力，即对日常事物的穿透力。事实的东西大家都能看到，而背后隐含的意义和价值，就不那么一目了然了。所以，在研究的初期，多一些相互讨论、交流是有好处的，众人的智慧总是有益的。往往许多人的看法和交谈对于写作者的帮助是很大的。 □：您说叙事手法是以点见面，那么个性与共性的问题又如何把握？在写作中的学术性与艺术性又如何平衡？ ■：我先从你后面的问题谈起。有一个观点是很清楚的，教育叙事研究绝不能虚构，要以真实为依归。因为虚构会影响教育实践的品质和研究价值。如果是一个虚构的故事，虽文学上具有典型意义，但在教育中就不能做到是在真实经验下的专业分享。从写作手法方面来看，叙事肯定会借鉴文学手法，但叙事不能凭空而来。比如，在现场观察时，记录是多方面的，有录音机时，录音是一个方面，同时还需要观察其行为。 在课堂中人与人的交往是情感的交流，是有行为的交流方式。行为主义研究早有关于此的结论，认为言语行为是和学生的学业成就成正比关系的。可见，在课堂上，老师讲的是知识方面，但其对学生的态度和情感的交流，录音机无法记录。这时，行为就构成了话语环境下的情境。比如，记录教师的行为，观察行为中的细节，即使有一些文学性的描写，但这种描写是真实的，并非编造。这是必须坚守的事实。 至于个性与共性的关系，我认为，包括教育学的质的研究，是不追求规律性的东西。并不是通过一个事件或案例来推导出涵盖所有的一个规律。从逻辑学的角度来看，特称判断不能变成全称判断。特例无法变成普遍，特征可以在一定程度上放大。比如，从一个教师身上，我们可以看到一个教师群体怀有一致的信念的。广大教师从她身上看到自身的影子，产生共鸣，这是对教师的感染力最大的体现。叙事是从这样的一种角度将特征放大，而不是从话语或理论的角度放大。 □：还有一个问题。当素材很庞杂的时候，教师们该作何取舍呢？ ■：叙事材料很多，我们必须要找关键事件。关键事件未必重大，可能是与其他方面的发展有很大的关系。对此，我们要有问题意识，要善于发现哪些事件影响最大，根据实际提供的经验材料来做判断，而不是预设。 为什么有些学术理论文章离教师的实际远，让人难以理解呢？问题就在于其不是从经验世界来理解，而是从理论世界来理解。 □：您的话对我的启发很大。通常我们都是从外部来看（资料），但作为进入现场的研究者，如何跳出自己的视野站到圈外来更客观地看这些事实？ ■：汤普逊在《过去的声音：口述历史》中，提出了一个很重要的方式——交互分析。我在书中也谈到，所谓的前台与后台、主观与客观的问题。以往的思辨性的研究，把经验世界放在后台，客观世界放在前台。但事实上，思辨的文章中，将经验的材料置后，事实就没有了。叙事的方式则是倒过来，把主观的经验世界推在前面，客观事实世界放在后台，放在后台并不等于看不见，一定要看到，为什么呢？要把主观与客观统一起来，相互印证。 □：那么，教育叙事对于研究者价值何在？ ■：我真正的野心，不是在于推行这种叙事的方法，而是在于改变教育研究本身。就像书的前言所说：“我们愿意把这种探究看作是一种教育研究的实验行动。”当然，这并不仅仅意味着对教育叙事的方法实验，更在意对于教育研究本身乃至教育学科发展的实验尝试。这也不单纯是对于教育叙事的行文风格和话语的兴趣，更多的是，我们实在难以抗拒蕴藏其中、对教育学本身意味深长的发展取向的诱惑。我认为，所谓言于此，意在彼，确是这种心情和意愿的真实写照。 所以，教育研究的话语方式要改变。对于理论的生长，我们希望它们是自然地从经验的土壤中生长出来。所以，叙事研究的目的会导致研究方法、理论取向和话语方式的改变，这才是我对于研究者所希望的方式。 □：叙事该如何定位？是一种研究的范式，还是一种理论取向？ ■：我认为，叙事应作为一种理论的取向，或者说理论的方式。如果从理论的取向来说，应把注意力放在日常教育实践中，叙事一定要关注教育生活本身，而现实是我们对于教育作为生活的本质缺少关注。其实，是学校构成了这种生活的全部，教学、学校构成了教师与学生的生活方式。 作为理论方式，就必须涉及到话语的改变。如果是完全思辨的方式，就很难写叙事的东西，这里就是一个语言功夫的转化。这种话语方式要改变，关键是理论的视角要改变，即将主观世界推到前台，这完全迥异于以前的做法，需要采用交互的方式、交互穿插，从取向到方式融会变通地进行。在思辨文章中，我们必须要用最精确的所谓理论化语言来表达，这样，鲜活的东西是极容易泯灭的。而叙事反之，日常生活语言、常识等必须存在，这种常识和专业知识之间就构成了语言张力。凡是有张力的地方，也是最有趣的地方。 (责任编辑：admin) |