当前人文学科专业人才培养中的几个问题[①] 作者：彭永捷 来源：作者授权 儒家网 发布 时间：孔子二五六七年岁次丙申二月十九日戊申 耶稣2016年3月27日 当前我国人文类学科[②]专业人才培养中存在着许多需要改革或改进的问题,认真研究当前社会条件下人文类学科专业人才培养的新特点、新问题、新方法、新途径,提出新世纪人才培养的宏观战略,是本课题的目的所在。由于篇幅所限,本文集中探讨人文类学科专业人才培养中所涉及的若干难点问题,并尝试提出一些改进的建议。 (一)、学科发展中的问题和难点 1、学科建设问题 在现代知识体系中,学科已成为学术研究和学术发展的体制化保障。它一方面是学者们赖以界定自己学术活动的范围和限度,以及专业活动的合法性依据,另一方面在学科内部对从事于该学科的研究者起着自我规范、自我约束的作用,从而使同一学科的学术活动具有某种共同性,形成某种研究传统或学术共同体,并在学术共同体内部展开有效对话。无论是高等院校的教学,还是通常的学术研究活动,都是以学科为基本的建制而展开的。可以说,学科已成为一幢幢分门别类的知识大厦的基石。 高等院校的知识生产和人才培养就是以专业和学科为单位来进行组织的。这些专业化的学科,在教学和研究的实践中,逐渐形成了自身的范式和内部纪律。在当前高等院校的人文学科中,普遍面临着学科自身存在的合法性危机,在与中国传统学术相关的二级学科中,这个问题尤为明显。众所周知,中国的人文社会科学是从西方移植来的,是按照近代以来的知识分类来设定的,从知识社会的角度,我们知道这些学科都经历了一定的变化过程,最后按照目前的这个样子固定下来。而在中国传统文化中,我们是按照经、史、子、集的方式来进行学术分类的,按照西方学科分类的方法则把人文知识分成哲学、文学、历史、语言学。可见,中国人文社会科学的学术分类是按照西方学术的范式来规范中国传统学术的结果。这样一来就有了问题。一方面,我们可以按照西方的学科分类方法和学科思想来研究和教授西方的人文学科知识,另一方面我们的人文学科又不能仅讲授西方的人文知识。况且在对世界传统文化的研究中,我们的优势自然在于对本民族历史文化的研究,而不在于对西方历史文化的研究。而研究传统的人文知识,首先就要建立起传统知识与当前学科之间的合理的联系。 学科建设对于专业人才培养的影响是非常重要的,它决定了我们培养什么样的人文学科人才。我们对所从事的学科本身的理解是什么样的,我们就会按照我们所理解的那个样子进行教学与科研,按照我们的理解来设置课程体系和设计课程内容,并把这套学科的范式传授给学生。例如,既然所谓中国哲学史学科是从西方哲学出发来解释中国哲学的产物,那么中国哲学专业的教学实践中就格外强调学生应当更多地学习西方哲学,具备相当的西方哲学背景。这样做的目的并不在于中西哲学的会通,而在于把西方哲学作为工具来理解和解释中国哲学。从20世纪上半叶以来,这样一种教学实践的结果,造成了较为严重的负面后果:中国学生在理解本国的哲学或思想时,不能用本国的思想来进行理解,反而只能借助于外国哲学来进行理解。 当然,我们在人文学科建设过程中,并不能保守自封,固守传统,应该积极借鉴外国的学术成就,但这种借鉴应该是自觉的和理性的吸收,而不应该是单纯的模仿。目前,我们的人文学科仍处于模仿阶段。这种模仿的历史已经持续近一个世纪了,是否已经到了应该摆脱模仿,独立地发展与中国传统学术相适应的现代学科以及现代的学科指导理论和思想的时候了。 2、学术性与思想性的问题 高等教育培养的人才是多元化的,不一定要有一个统一的类型和模式,但在培养知识生产方面的专业人才的同时,我们也应当为人文思想的承担者和创造者的产生创造必要的教学环境和研究环境。 在上世纪最后20年,思想与学术曾一度成为学界争论的一个问题。学术界在关注学术性与思想性,以及受研究传统和学术习惯影响的对学术性与思想性成果的评价方面,存在着认识上和态度上的分歧。 这种分歧通过治学方法的不同而表现出来,一种是汉学的研究方法,或者说是类似于古文经学的研究方法,强调学术研究的客观性,强调用材料、事实和逻辑分析说话,强调就研究对象本身发表意见,而反对就研究对象作义理上的发挥;一种是宋学的研究方法,或者说是类似于今文经学的研究方法,强调事实和材料为义理服务,“发挥微言大义”。这样一种争论更多地是一种学术规范或研究传统的争论。 在当前的教育实践中,对第一种学术范式,我们思考的更多的是如何有效地、合理地借鉴西方的和传统的研究方法,完善研究手段,扩展研究视野等等。对于第二种学术范式,我们现在要做的首要的工作就是为思想的创新提供良好的学术环境。 a.承认人文学者的思想创新。思想创新活动往往比知识的创新更难得,更可贵。 b.思想的创新要以思想自由和学术自由为前提。 c.应当把学术思想与意识形态进行必要的区分。我们从国外的经验看,虽然学术思想与意识形态不可能完全无涉,但在国家意识形态之外,存在着多元化的大众观念和多元化的学院派理论。仅以哲学为例,在发达国家各国的国家哲学之外,存在着大量的哲学流派,这些流派占据着不同的大学或研究机构,或者以某些大学作为主要的基地,相互竞争,相互影响,相互论争,从而推动了学术的创新,学术研究也真正呈现出百花齐放的局面。然而,这些哲学流派,除个别思想可能迎合了美国国家政治需要而被挑选出进入意识形态之外,绝大多数与国家意识形态无涉。因此,将学术思想与意识形态进行严格的区分,予以学术思想和学术理论的创新以充分的学术自由和思想自由,是人文学科领域创新的关键,也是培养思想型创新人才的根本保障。 3、人文学科独立评价体系问题 近代以来,由于自然科学的迅猛发展,自然科学的理念和规范成为科学的成熟形态和代表形态,并成为规范和衡量哲学社会科学的标尺。在当代,随着对由科学(自然科学)和技术的统治而产生的科学意识形态与科技话语霸权的反思,尊重哲学社会科学自身的特点和独立性已成为人类知识发展的趋势。这其中,建立与哲学社会科学自身特点相适应的独立的评价体系是哲学社会科学获得自身独立性的重要一环。 尽管受自然科学的影响,哲学社会科学都有向自然科学靠拢的经历。哲学曾标榜自己为“科学之科学”,社会科学则通过引进定量分析方法,建立起大量的指标体系与模型,使自身显得在“硬”意义上更加接受于自然科学的客观性。然而,无论哲学社会科学怎样模仿自然科学,向自然科学自觉靠拢,哲学社会科学由于其自身鲜明的属人性特点,都无法成为自然科学形态的科学。因此,按照适用于自然科学领域的评价体系来评价哲学社会科学,就不可避免地损害哲学社会科学的独立性和重要地位,对哲学社会科学的发展带来损害。 另一方面,建立哲学社会科学独立评价体系是衡量我国哲学社会科学发展水平的客观依据。在自然科学研究领域,我国的学术研究水平与世界先进水平之间的距离是可以进行操作性的客观评价的,而在哲学社会科学中,由于评价体系本身所包含着的浓厚的属人性,这个问题就复杂得多。目前,对于我国哲学社会科学发展总体状况和水平与发达国家相比处于何种位置,便存在着总体上落后和总体上并不落后两种截然相反的判断,无论是哪种判断,都缺乏根据完善的哲学社会科学评价体系得到严谨结论。只有在参考国际通行的哲学社会科学评价体系,并结合我国哲学社会科学发展的特点,制定出具有普遍适用性、规范性和可操作性的哲学社会科学独立评价体系之后,我们才能依照一定的标准,找出我国哲学社会科学总体水平在世界中的位置,才能分析我们的优势和存在的差距,也才能为我们制定切实可行的哲学社会科学发展战略提供客观依据。 在评价我国哲学社会科学领域各个教学和研究单位的水平方面,同样也急需建立一套完善的评价体系。最近几年,虽然有些单位从事了教学和研究实力的评比活动,但由于用于评比的操作体系缺乏严密性,特别是缺乏对哲学社会科学领域的适用性,因而公布的评比结果引来了各方面的强烈争议。 目前急待建立的哲学社会科学评价体系,应当是一个包含了诸多评价对象、评价指标和评价功能的综合性评价体系,其中至少应当包括如下一些内容:用于哲学社会科学发展的财政支持和基金资助的“投入评价体系”;用于衡量哲学社会科学发展水平的“发展水平评价体系”,包括总体发展水平评价体系和单学科、单领域、单位实体发展水平评价体系;用于衡量哲学社会科学成果水平的“科研成果评价体系”;用于衡量哲学社会科学教学水平的“教学评价体系”;用于衡量哲学社会科学教学和科研专业人才的“人才评价体系”;用于衡量哲学社会科学发展对社会影响的“社会影响力评价体系”等。 (二)、人才培养中的问题和难点 1、教学目标与培养方式问题 翻阅人文学科各专业的培养方案或教学大纲,无论是本科生的还是研究生的,都十分强调对知识的把握,而对能力的培养则缺乏规定。在考察授课效果时,我们习惯用的语言是如何将教学内容很好地分解,让学生充分掌握各个“知识点”。与此相应,对学生学习效果的考核以及对教师教学工作的考核,都立足于考核学生对知识的把握程度,而不在于考察学生从课程体系和教学中获得了怎样的能力。由此,虽然社会和教育系统内部一再呼吁彻底改变这种僵化的教学方法,但由于教学目标并未发生根本变化,因而灌输式教学难于从根本上改变。 由于规定的教学目标存在上述问题,因此,近年来倡导的启发式和研究式教学困难重重。与传统的灌输式教学相比,启发式教学的目的不仅在于知识的传授,而且在于培养学生独立思考和开展科研的能力。在涉及价值判断的领域,我们的教学实践侧重于向学生灌输确定的价值观念,在学术观点上,我们在教学中侧重于向学生灌输确切的学术结论。启发式教学方法则立足于价值领域的思辨教育。与启发式教育相应的课程设置方面也将有一些变化,它不强调系统的知识传授,而是以开设专题讲座的形式,使学生在各个专题中不断地接受方法和能力方面的训练。一篇题为《21世纪教育发展的五大趋势》[③]的文章曾这样论述新的教育模式对课程改革的影响:在新的知识观的影响下,课程观也发生了相应的转变,课程是一种发展的过程,而不只是特定的知识体系的载体。课程的内容不是固定不变的,在探索新知的过程中不断地得以充实和完善,最后才形成一体化的内容。在此,内容与过程统一起来,内容不再以信息为特征,而是蕴含在信息的背景与意义之间的联系之中,过程也不仅仅以“方法”为特征,而要面向内容,不断扩展内容之间的联系。课程是师生共同参与探求知识的过程。教师不再作为知识权威的代言人全面控制课程的组织与开展,而更多地以指导者、协调者的身份出现。学生不再是知识的被动的接受者,而成为课程发展的积极参与者,学生的感知、经验都被纳入到形成中的课程体系中。学生个体的探索和体验受到重视。课程发展的过程具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定、不可更改的,在探究过程中可以根据实际情况不断地予以调整。课程的组织不再囿于学科界限,而向跨学科和综合化的方向发展。从强调积累知识走向发现和创造知识。承认和尊重人们的意见和价值观的多元性,不以权威的观点和观念控制课程,试图在各种观点、观念相互冲撞、融合的过程中寻求一致或理解。做到这一点,无疑需要设定的教学目标的支持。 2、科研条件与研究式教学的困境 无论本科生教学还是研究生教学,都应该倡导研究式的教学,学生不是单纯地从老师那里接受已有的知识,或者部分参与讨论,而是应该充分参与教师的科研活动,在科研中来学习知识和培养能力。 研究式教学首先要求教师本身要积极开展科研活动,并具备良好的科研能力和科研组织能力。科研与教学应该是相辅相成的,在教学中发现问题,在科研中解决问题,然后将最新的科研成果应用于教学,接受教学实践的检验。 在我国,由于人文学科教师的科研活动缺乏学校和相关部门的必要支持,在教学领域开展研究型教学,存在一定困难。主要表现在:在科研经费和具体政策方面还相差甚远,人文社会科学研究得到的物质支持相当有限。每年应用于人文社会科学研究的国家基金,不足修建一公里高速公路的经费,其中人文学科所占的比重就更少了。人们对人文学科的学术研究和科研活动有着较深的误解,认为自然科学是需要大量的经费支持的,是需要必要的物质条件的,而人文学科则是不太需要硬件方面的建设的。实际上,人文学科的科研活动具有这样一个特点:没有足够的经费支持也能开展研究,但要做出高水平的科研成果,离开足够的物质条件的保障,是无法实现的。 从国外的成功经验来看,为了较好开展研究式教学,高等院校鼓励教师更多地开展小型学术研讨会。教师对课题作一些基本的说明,然后引导学生阅读和准备,由学生们在课堂上就自己的研究成果进行讨论。除课堂之外,还鼓励教师更多地利用小型学术研究与交流活动,一方面提高教师的学术研究水平,扩大学术视野,获得更多更新的学术信息,另一方面也使学生能够从中受益,使学生获得良好的学术训练。当然,这一研究式教学方式的开展是需要一定的经费支持的,所以国外的教育机构和大学都有大量的专门经费用于支持这一教学活动。 对科研组织和机构进行相应的建设,则是有效开展研究性教学的机制保证。在高等院校中,教学一般是按照以二级学科为单位的教研室展开的。在多数情况下,教研室往往是教学中心,而不是科研中心。因为在教研室中,各位教师的学术兴趣、专长、水平是不相同的,除了少数的集体课题或科研任务外,大多数情况下每个教师是独立地开展科研活动的。与此相反,研究所则是以学术兴趣或学术课题为核心来建立的,一些志同道合的人组织在一起进行学术研究和学术交流,能够有效地开展科研活动。从大学或社会科学院组织的实践来看,这些由课题或学术兴趣组织起来的科研组织都要比正式的机构或组织活跃得多。研究所可以充分吸收学生来参与研究所的研究活动,带动学生参与科学研究与科研组织。国外的大学每年都有相当数量的专门经费用于资助研究所来开展活动。在国内,这类研究所在经费上一般要自己找出路,而且社会资助往往是成立以及存在的先决条件。现在,教育部在一些高等院校的重点专业所设立的若干研究基地,在一定程度上向这方面靠近了一步,但还远远不够。应该鼓励更多的学科以及学科内的教师以研究所的形式和学生结合在一起,在科研活动中开展研究式教学。 3、专业教育与通才教育问题 通才教育的根本目的,在于培养完整意义上的人,而不是培养专业化的知识生产与知识传播工具。在人文学科专业人才培养方面,通才教育的目的则是培养完整意义上的人文知识分子,而不是受人文领域内各学科或专业分工而损害的片面化发展的专才。在教学实践中,由于狭隘的学科界线,最近几十年培养的人文学科的学生所接受的大都是专才教育。其表现后果是某一专业领域的学生,以及由此培养出来而进入教学与研究领域的人才,仅对本专业或本学科的知识有相当的了解,而对相关的人文学科专业则知之甚少。学哲学的人文史不通,学中文的人又缺少历史的深沉和哲学的深邃,而学历史的人则沉浸于历史史料而缺乏哲学的理论思维和文学对历史与生活的体验、观察和特有的描述方式。 通才教育不仅是文史哲等人文学科内部诸学科的贯通问题,也包括人文学科与社会科学和自然科学的会通。由于缺乏接受通才教育,许多人文知识都远离了我们的学术视野,例如在二十四史中,有大量的关于天文学的内容以“志”的形式专门别出,然而由于研究古代史的人中鲜有对天文学略通一二者,因而这方面的内容长期排除在史学研究之外。目前的学科分类体系,在相当程度上成为学术发展的自我设障。从当前的学科设置中,我们很难对一个研究对象进行较为完整的和综合的研究。例如以对另一个东方文明中心印度的研究为例,我们从各个人文和社会学科出发,各自对印度进行分门别类的研究,而这些研究活动与研究成果之间却缺乏充分的交流。假如在某些高等院校设有印度学专业,那么就可以开展以印度研究为主题的综合性研究。这种研究的成效不仅表现在对某一研究对象的综合性上,而且还从综合性出发,深化了每一个侧面的研究深度和广度。 实现通才教育,在解决教育指导思想方面的问题后,首先就要围绕着学科建设和专业培养方案的制定来落实。与前述内容相联系,在学科建设方面,可以考虑让大学根据自己的研究实力和教学与研究的实际需要,来自由、灵活地设置一些综合性的学科,或者通过资助和扶持大量的综合性研究所来弥补这一结构上的缺陷。而在培养方案方面,则可以考虑打破各人文学科专业的狭隘界线,设置包括各主要学科的综合性的培养方案,使学生有机会接受人文学科领域内的通才教育,有机会成为人文学科领域内的通才。 由于目前大多数的重点大学都设立了人文学院,那么还可以积极利用各人文学科系、所合并后的优势,进行通才的培养工作。可以考虑以人文学院的名义统一招收新生,让新生在人文学院里自由地听上一、二年课程,当然还得完成那些基础课或公共课,在三年级的时候来决定选择其中的某一个系或某一个专业来作为重点学习的方向。这样一种做法在国外的大学中是司空见惯的,在解放前的大学教育实践中也是常见的,这种经验值得当前的高等教育给予充分的借鉴。 4、人文素质教育问题 人文学科所培养的专业人才,不仅是人文知识的拥有者,而且应当成为人文精神的担当者。这个教育目标反映在教学实践中,就要求在教学内容和教学环节上增加对人文精神的教学与考察,同时还要求教师本人有着强烈的人文关怀。江泽民在考察中国人民大学时曾引用古人“为经师易,为人师难”来勉励大学教师争做“人师”。经师与人师,我们也可以用传学与传道来予以区别。做人师,就要求在传授知识和学问的同时,还要求把人文精神传续给青年学生。 若要“传道”,首先就要“得道”。教育者角色的担当者首先要成为人文精神的担当者。从国外来看,人文教育的主要目的在于培养自由民或完整的人,自由的价值、人的尊严、权利和对他人的权利尊重,以及人的全面发展的价值都是通过人文学科的教育来传达的,也就是说人文学科所进行的人文教育是传达社会基本价值的。 使人文教育人文化,还要对当前的人文学科的学科制度进行反思和调整。西方学界对知识生产所依赖的学科制度带来的弊病已经做了深刻的反思,值得我们借鉴。“学术体制的内部组织,关于知识发展和开拓的规划,都受制于关乎学科门类的偏见,及这些偏见所体现出来的权力和利益关系。偏狭的学科分类,一方面框限着知识朝专业化和日益互相分割的方向发展,另一方面也可能促使接受这些学科训练的人,日益以学科内部的严格训练为借口,树立不必要的界线,以谋求巩固学科的专业地位。”(《学科、知识、权力》)人文教育所培养的人是完整意义的人,所传达的人文精神和人文知识应当是一个整体。而在目前由学科所分割的零碎的人文知识,究竟能在多大程度上有助于培养一个具有人文精神的专业人才,这是值得我们反思的。此外,由于目前通行的狭隘的学科分界,急速变革的社会生活以及思想观念,以及西方纷至沓来的思想与文化,都给我们带来新的研究视野和关注点,许多新的问题进入人文关怀的视野之中,如果我们不能及时地通过学科建制的创新和及时的学科研究领域的调整来适应这一变化,那么我们就很有可能画地为牢、自我设限,妨碍人文学科的发展,也妨碍人文学科对社会和人类自身发展的贡献程度。 【注释】 [①]本文系教育部重大课题《新世纪我国文科专业人材培养宏观战略研究》子课题《人文类学科专业人材培养宏观战略研究》报告的一部分。 [②]按照本课题主体报告的规定,人文类学科,是指以人的情感、心态、理想、信仰、文化、价值等作为研究对象的学科,它大致可以包括语言学、历史学、文学、哲学、宗教学、艺术等大的学科。 [③] 作者:张赐琪,来源:因特网 (责任编辑：admin) |
