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根据历史文献记载，中国教育的起源可以追溯到三代以前。商周时代，中国教育已有相当的积累，知识大体具备规模，这就为学校教育的兴盛发展创造了条件。西周时期已逐步形成了一个以“礼、乐、射、御、书、数”为主体的“六艺”教育体制。到了春秋战国时代，中华文明的果实成熟了，中国教育进入了“古典”时代，产生了私学和专门从事教育工作的教师群体，一大批对后世影响深远的教育家，如群星灿烂，各家学派教育思想竞相争辉。不仅《论语》、《墨子》、《孟子》、《荀子》、《礼记》、《管子》、《吕氏春秋》等典籍中记载了大量的教育资料，而且还出现了像《大学》、《学记》、《劝学》、《弟子职》等这样的教育专著。这些教育专著是春秋战国时代丰富的教育经验和教育思想的总结，成为世界上最早出现的自成体系的教育学著作，奠定了中国传统教育的理论基础。 从历史上看，先秦时期是中国传统教育的形成时期、奠基时期；秦汉至宋明时期是中国传统教育的发展时期、辉煌时期；清代开国直至近代，中国传统教育出现了衰萎的倾向；20世纪以来，“重建教育”成为中国教育的重大课题。 中国古代有丰富的办官学、私学的经验，有按行政区设置教育网络、多渠道多层次办学的经验，有自学成才、自学考试的经验，古代还有博士制度、唐宋以后还有科举考试制度、书院制度以及推行社会教育、家庭教育的传统，这些不仅在当时的世界上占领先地位，而且其内容和形式也多有独到之处。 在教育思想和教育的价值取向方面，中国传统教育关于教育与政治、经济关系的认识，关于教育与法治关系的认识，关于德育与智育关系的认识，关于知识与才能关系的认识，关于教与学、教师与学生关系的认识，关于学校教育与社会教育、家庭教育关系的认识，以及形成的一系列具有独特风格的道德教育与道德修养的手段，如立志有恒、克己内省、改过迁善、身体力行、潜移默化、防微杜渐等等，形成的一系列具有独特风格的知识教育与教学的手段，如格物致知、读书进学、温故知新、学思并重，循序渐进、由博返约、启发诱导、因材施教、长善救失、教学相长、言传身教、尊师爱生等等，这些不但是中国传统教育中的精华，也是对世界人类教育宝库和世界教育史上的主要贡献，对此我们应该批判地加以继承和弘扬，并使其在新的教育科学理论的基础上加以提高和发展。  中国传统教育（资料图 图源网络） 中国传统教育的基本特征可以大致归纳为以下几点： 一是综合观，即大教育观。中国传统教育认为教育这一系统是整个社会大系统中的一个子系统，许多教育问题实质上是社会问题，必须把它置于整个社会系统中加以考察和解决。而教育问题的解决，又必然促进整个社会的发展和进步。如孔子十分重视教育，把人口、财富、教育当作“立国”的三个要素，认为在发展生产使广大人民群众富裕之后，唯一的大事就是“教之”，即发展教育事业。他从“国之本在家”的思想出发，重视社会道德和家庭伦理——“孝弟忠信”的教育，孔子看到了教育对于治理国家、安定社会秩序所发挥的重大作用。这种把教育放在治国治民的首要地位的认识，把个人的道德修养和提高社会道德水准看成是治国安邦的基础的思想，是十分深刻的。《学记》则把教育的社会功能概括为16个字：“建国君民，教学为先”、“化民成谷，其必由学”，认定教育的社会功能包涵相互联系的两个方面：一是培养国家所需要的人才，一是形成社会的道德风尚，形成良风美俗。这可称得上是中国传统教育关于教育的社会功能的经典性的概括和总结，至今仍不失其借鉴意义。 二是辩证观，即对立统一观。中国传统教育强调把道德教育放在首要地位，但同时也不忽视知识教育的作用。如孔子说：“君子怀德”，“君子务本，本立而道生”，“行有余力，则以学文”；同时孔子又说：“好仁不好学，其蔽也愚”，“仁者安仁，智者利仁”，“未知，焉得仁？”董仲舒也说：“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则智而不为也。”这就是中国传统教育的德智统一观，首先是道德教育及其实践，其次才是知识教育，德育要通过智育来进行，智育主要地也是为德育服务。德育与智育之间存在着相互依存、相互渗透、相互影响、对立统一的关系，知识与才能之间也存在既矛盾又统一的关系，唐人刘知几说，一个人如果有学问而无才能，好比拥有巨大的财富却不会经营它；如果有才能而无学问，则像本领高超的工匠，没有刀斧和木材，也无法建造宫室。长期以来，有一种观点是：“鸳鸯乡出从君看，不把金针度与人。”明人徐光启反其语曰：“金针度去从君用，未把鸳鸯绣与人”。徐光启强调培养才能的重要，认为教育不只是讲一些现成的知识，而是要培养人的能力和才干，特别是培养人的思考能力与习惯，进而掌握科学的方法。《学记》深刻地阐述了教与学之间的矛盾，并要求教与学辩证的统一，明确地指出了教与学之间相互依存、相互促进的关系，认为教与学是不断深入、不断发展的同一过程的两个方面。教因学而得益，学因教而日进。教能助长学，反过来，学也能助长教，这就叫做教学相长，中国传统教育认为教学相长不只意味着教与学之间对立统一的关系，还意味着教师与学生之间平等的相互促进的关系。中国传统教育中的这些深刻的辩证法，即在现代世界教育学专著中亦属罕见。 三是内在观，即强调启发人的内在道德自学性，心性的内在道德功能观。中国传统教育的显著特点是启发人的内心自觉，教育人如何“做人”，如何在现实生活中实现其“治国平天下”理想的入世精神，强调的是对自身的肯定，人不仅与天地相参而且顶天立地，追求“同天人”、“合内外”（即殊相与共相统一、主观与客观统一）。在这种“天人合一”之中得到一种最高的理智的幸福。中国传统教育提出了“做人”的道理，“做人”的要求，“做人”的方法，并让人从中得到“做人”的乐趣，表现出人的崇高的精神境界。与西方教育不同，中国传统教育不是悲观型的，而是乐观型的；不是“罪感教育”，而是“乐感教育”；不是消极无为、逃避现世的，而是刚健有力、自强不息的；不是以个体为本位，而是以群体为本位的；不是需要依靠宗教信仰和祈祷，不主张离开社会和家庭，而是强调在家庭、学校及日常生活之中积累道德行为，加强自我修养，即此岸即彼岸，“极高明而道中庸”；不用到上帝面前而是在自己内心中寻找美丑善恶的标准，追求首先的“自律”，而不是“他律”。中国传统教育强调人内心中具有一种价值自觉的能力，“为仁由己”，“自我修养”，“自省”，“自反”，“慎独”，直到“自我完善”——自我求取在人伦秩序与宇宙秩序中的和谐。中国传统教育追求价值之源的努力是向内、向自身而不是向外、向上，不是听上帝的召唤，亦不是等待外在的指令，重视其内在的力量，重内过于重外。 在古代，儒家教育思想体系构成了中国传统教育的主流，道家与佛教的教育思想起辅助作用。到了近代，随着西方教育科学的传入与引进，中国的教育面貌发生了一系列变化，一部中国近代教育史是中西教育全面接触、冲突、吸收和融合的教育史，是交织着被迫接受和主动探索的矛盾与痛苦的历史，近代的中国传统教育往往与民族救亡相联系。尽管如此，中国传统教育并没有完全丧失其意义和活力。 (责任编辑：admin) |