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的具理性精神，统御牢固着人数的精神 。在科学上遵从的经验主义实证主义也使宗教的信仰变得虚无飘渺而不真实。这些都说明了，为什么当前时代宗教道德、艺术等各种人文价值不振探层原因。 说「儒门淡薄」，在这个世代，应该算不上是意外的事，工业文明，挟其科学技术，其船坚炮利，打开古希中国的大门，使得中国传统农业社会的小农经济中那种恬静、悠闲、稳定、匮乏而又以家庭为中心的社会，退隐远去。生活在中国传统的社会，是较容易体认儒家所强调的人伦价值，而传统社会教育；又是以儒家成德之教为核心，人文价值、道德价值，代代相传。 这样说并不意味本文作者同意一些人对儒家伦理的批评，认为儒家的价值观只有相对于传统农业社会才具意义，并没有普遍性。但不可否认，工业文明带来的社会环境，使人们生活其中，若只顺势而行，缺乏超越的反省 ，成「逆觉体证」 ，顺着经验往前用思，虽然也可以显生不少聪明，也懂要手段，解决眼前技术问题，但不易体会儒家所肯定的根源价值与真实。 工业文明，使大都会兴起，人口集中，赶忙与竞争，使人精神外驰；大都会中生活、上班、下课，人与人摩肩接踵，但却咫尺天涯，石屎森林中，左邻右里，互不相识，互为不存在。工厂的大量生产、增加了货品也兴盛了商业的交易，利润及剥削成为人们行动背后的动力。 当前时代的教育，核心固在知识教育，不止儒学未受重视，整个世界对人文教育价值教育皆并不真能重视。事实上，对当前教育危机或人文教育的丧失提出警告的学者屡见不鲜 ，但看来仍是无法改变事情的发展。而且世界的大学教育变得越来越专门化、职业化，大学组织本身发展更见企业，化以至商业化。大学校长往往是表现在筹款能力与行政能力，而非因人文理想教育与学术地位。而出掌大学。这种情况使得大学中的人文学科，如宗教、哲学、文学、历史、艺术等等系的地位，成为边缘化，学生入学选系往往考虑出路多于理想与兴趣。所以当前教育趋势对重建人文价值的教育是乏力的。 要拯救人文价值的危机，要重建人文教育的传统，固然并非朝夕之事，但着教者与学者都能对当前人文价值之危机及人文教育的边缘化有所自觉，力求不随波逐流，当可日渐使潮流逆转。 本文作者认为，唐君毅先生的人文教育思想，从哲学的基础上与教育的原则方法上皆大有助于潮流的逆转，与人文价值的重建，故值得疏述论析如下。 4. 唐君毅的人文教育思想-教育原则与方法 4.1. 重视通识教育与全人教育 听唐君毅先生讲课，或者读他的书，只要稍为用心，应该是获益良多的；至少可以避免执一而废百的毛病。因为唐先生使你深刻的感受到，他是多么努力地要避免偏蔽，尽力地去想到不同的可能的观点和驳论，和多么愿意包涵不同论点或见地的价值。唐君毅先生很反对偏狭的教育，反对只求培养专家的教育，他是强调整全的人格教育或全人教育的。要形成一整个的人格，唐先生认为「最需要的是通识的培养」。 学者若要作一专家，当然是可以的，但「要为一专家，亦须有广博之通识为基础。」 可见唐先生是很重视通识教育的。唐先生对现代教育的课程分科太多，使道术为天下裂，是有所垢病的，故他主张在教学上要使课程相互连系，如他说： ……现代大学教育分科，实在分得太多，故新亚书院希望不要因为分科的关系，而把学问世界割裂，弄得支离破碎，即是要使各种课程，相互连系。 自新亚书院成立开始，唐先生任教务长之职十多年，他对新亚教育的理想，是希望新亚训练出来的文科学生，文史哲都能相通，及对自然及社会，也有相当的知识，理科的学生也要有人文的陶熏，对文学、哲学、历史也要有一些基本知识。 唐先生也强调新亚书院的理想，「向来重视把做人、做事、与做学问三者之精神连在一起的」 。因为具体的人是整全的人，整全的人必须是内在自我统一而非分裂的。因此唐先生强调现代的教育应「以人格中心补课程中心之弊」，而「期望每一学者都成为一人物」 。 4. 2 引发青少年人立志之重要 对于教育学生，唐君毅先生最重视培养学生的自觉。他指出青年人的生命如春天，自然地在向上生长，故青年人较具理想，而易对不公义之事表愤慨。然而这些都是青年人的天德。这种天德会因青年人步入壮年、中年、老年而逐渐消失。而这种依于人之物质生命而有的衰败，是循一拋物线之必然下堕之历程，「我亲眼看见无数青年时的朋友的精神，依着此自然的辩证历程，循一拋物线而下堕，而他们自己不知道。」 此乃「恒古及今，千千万万以上之壮年中年老人，罕能自拔之命运」 ，唐先生强调：「此处人如无自觉的逆反之工夫，人总是顺滑路，一直走下去。」 所以青年人的天德不足贵，必须靠自觉的努力，继天德以立人德。 教育固是帮助青年人建立人德的工作。但教育工作也有限制，因最终是要青年人或受教育者自己的自觉。「教育之力，不通过人自己之觉悟，亦全莫有用。」 而帮助青少年人自觉的第一步，是青少年人能立志。所以唐先生说： 人在少年青年时之向上心，纯是自然的恩赐，全不可靠。而此向上心之是否能继续，必须有待于后天的立志的工夫。 中国传统的教育，甚重立志。孔子自谓「吾十有五而志于学」 ，颜渊、子路侍，孔子也要他们各言其志 。孟子强调士尚志 。朱子亦以学问功夫以立志为先，尝言「志不立，直是无着力处」 。王阳明以「志不立，天下无可成之事」 、「故立志者，为学之心也；为学者，立志之事也。」 而阳明自己自少年即立志作第一等人。从这些大儒之立言，足见中国教育传统之重学者之立志。 唐君毅先生亦言，在他的少年时，前辈先生教后辈，也总是要人先立志。 但清末西潮影响下的新教育则并不重人之立志，且以教人立志太空泛。唐先生强调立志十分重要，「人之所以为不同之人，即在其志愿。志愿到那里，即人是什么；人是什么，学问之成就即是什么。」 ，「我之志之状态，即决定我之实际存在之状态」 ，人能立志，即人能开拓一精神空间 ，也即建立中国古人所谓的度量胸襟 ，学问亦由此开始。所以教育青少年人，须从教育他们立志开始，不应视此为迂阔之论。 唐君毅先生指出，志是心之所之，是心之活动之所往。立志是立一种理想，但又不同于一般的抽象普遍的理想，因立志是必连系于个人自己的实际存在的。故立志是独特的事，是每一个人自己立的，「任何人不能代人立志。立志是绝对的各人立各人的。」 唐先生分志的种类为公志、私志及不定三类。如果我们自觉的要求个人的名利权位之增加，这是私志。如果我们自觉的为社会服务，求国家和民族之利益，求人类历史文化之发展，或光荣上帝等等，都是公志。至于顺着个人自然的兴趣或才能而表现，并没有自觉地为一己打算或为公打算，便属于不定的志。不定的志是在公私之间，可以归向于为私，也可以归向于为公。 在教育过程中，教师固不能代替学生立志，却可鼓励启发青少年人立志，一方面要鼓励青少年人立志以诚，一方面要引发青少年的超越感，要有一种拔乎流俗的心量，不随潮流或现实世俗的眼光看事物，才能超越卑下自私与过于现实的志愿，而生普遍之公心与公的志愿。唐先生指出，宗教及伟大的文学与艺术，都可以引发人的超越感。 中国古人教育人，总教人立志为圣贤，有「为天地立心、为生民立命」之志；有「先天下之忧而忧、后天下之乐而乐」之志。现代人看这些都会不喜欢，觉得是迂腐，都似大话。但唐先生则认为：「人之立志，是人之奋然以自兴」 ，「对于这些大话，要有亲切的了解，须先认识这些话，只表示人之志愿，而不是表示人之欲望。这些话，不是要人自我膨胀，而是要人先直接开拓一精神的空间。」 当人立此等公志时，是人感到超越在我之上有天地、众生、圣贤、佛、上帝，这使人超越狭小自我之限制，使人的内部撑开以拓展自己之精神空间。现代人教学的观念着重知识，着重解决实际困难；学者开始即抱怀疑，及打倒偶像权威，着重实验及逻辑推理，并不看重学生的这种定立普遍而广大的公志，在这点上，唐君毅先生是更推崇传统的。 在唐君毅的哲学里，道德理性与道德生活，从内部看，就是一种对现实自我限制的超越，是人的精神空间的扩大的历程，故人之道德生命之发展也就是人的精神空间的扩展，以至包涵肯定种种不同价值的实现。所以人的立志，是依于道德理性，符合人之道德理性要求的以先开拓人之精神空间。 4. 3 如何启发德慧兼具的心灵 现代是知识爆炸的时代，人们也很容易看到知识的价值与重要性，世界各地当前的学校教育都趋向于偏重于智育，而所偏重之智育又往往是知识而非智能。唐先生认为，对学者智能之培养，是「人类之最大学问与教育之所在」 ，而这种教育，正是「东方思想之大慧所存」 ，其用在使人「上开天门，而自降神明，而使人类之知识文化之创造，新新不已，而悠久无疆者也。」 唐先生所指称的东方思想大慧，听来像有点玄虚，但实有其义理所在。教育的对象是一一具体的人。教者都希望能使受教者在道德、智能、知识上均有所增长与发展。知识可以教应该没有什么争论，但道德是否可教？智能是否可教？则论说不一。纵谓可教，亦得承认与教知识之教不一样。 在唐君毅先生看来，道德不可以如知识一样直接教予人，而是要学者自己觉悟。如唐先生说： 在此我并不相信，只有凌空的教训人「你应该如何如何」，有什么用处。……一切对人之劝导，亦只为启发人之此内在之觉悟而已。 而智能的特质，就是不可教性 。唐先生明白的说： 吾人不能教人以必有某智能之表现。人之智能之表现，乃有则有，无则无。 智能之本质就是具创造性的；既为创造性，故必无先例可援。因此智能不是单纯的重复模仿之事，「人自身是否必有智能之表现，仍非教者之所能必」。 道德与智能既不可直接教予学者，而中国传统中教育的最高目标，就是要求学者达于仁智兼备成贤成圣。因此也可以说中国往圣先贤之继往开来以至千言万语，皆在教其不可教者。如何教其不可教者，亦有其道在焉，此东方思想儒释道三家之大慧所在。唐君毅先生十分肯定此大慧并加以疏解，使义理更见彰明。读者细阅其书，当可默识唐先生之深心密察。以下笔者就能力所及，略为一说。 在现实世界中，有知识的人，不一定有智能，也不一定有道德，这是常识所共认的事实。有知识，有智能的人，不少是包藏私心、祸心，缺乏道德；而不少本于公心道德心的人，却不重知识，事事大而化之，或僵固教条，缺乏通变的智能。如何能培育人既有知识，并本于道德依于智能以运用知识确是教育中最高目标，也是教育中最大的事业。 在唐君毅先生看来，知识、智能、道德三者虽有分别，但也不一定分离，而是可以通过真实的道德实践，保养虚灵的道德心，以增长智能，恰当运用知识，以解决问题，而达于德慧双修之境。 什么是智能呢？唐君毅先生在＜智能之意义及其性质＞一文中，分析说明智能有十二意义 。扼要综合言之，唐先生是从三方面之关系而说。 一是自智能与知识之关系说：包括指智能能运用知识义；为达一目的向一方向综合地运用知识义；不运用不需要不相关之知识义；与及由一如此或正面的知识而知反面知识义（如福中看出祸，利中看出害，安中看出危等）。 二是自智能与据知识以推理之思维而说：包括智能能逆复思想历程义，（如追溯一知识思想历程之产生，如超越已有知识，而限制知识，如知思想、知识之为错误与虚幻）；缩减推论历程义（即无一定之推论方式以知一知识）；直觉义；形成格局而生洞见义。 三是就智能对具体事物之世界之关系而说，包括：能求具体事物作譬喻义；自观事物以引证体会思想义；趋向于形成更大之综合而来之观景义（即形成新观景以化解不同与对立）；虚涵一背景以观事物义。 以上虽未及逐项详说，但亦可足以说明智能是表现于各种形态与作用中，其不同于知识者在于智能为知识之主体 ，知识恒可据已有的知识，依一定的推论方式而生，智能出现则无固定的推论方式可言，甚至可以由直觉的不经推论而知。但智能又非单纯的直觉 ，因如只有经验的直觉，不必是智能的表现。智能为超越知识，故智能之心灵是在知识之上的心灵。 智能既具效用性，也具神妙性 ，亦恒在知识之上而运用知识，然而智能并不反知识，唐先生指出： 智能虽可自由运用知识，或不用知识，但不能使知识成非知识。 为什么呢？因为智能不能使一知识完全不真或完全不能应用，不能对当前情境为真，或不能应用于当前情况的知识，「仍有其可应用之处，而对之为真；受限制之知识，仍在其限制之范围中为真」 ，而且，智能也不能使人绝不联结概念成知识。 所以说智能不能使知识成非知识，亦不能反知识。 智能与知识有相对的独立性，但显然不是对立的。智能既可以运用知识以有效解决问题，也可以由建立新观点，虚涵新背景而产生新知识。智能固可以创生发展知识，然而智能却非单纯的教授知识，积累知识而得到。智能既具神妙性，也具偶然性，不依于一定的推理公式而得。智能之表现，乃有则有，无则无，不能像教知识一样由重复而得到。智能既然重要，却非一般由学知识之学，与教知识之教而得，那么是否仍有可学之道、可教之道呢？ 唐君毅先生认为是有的。教者虽不能直接教智能，却可以教人学无所学之学，以使自己及他人开拓智能之原而易于有智能的创造。 何谓无所学之学呢？此即是不直接教人学智能，而是教人学如何去除阻碍智能之创造的事物。此去除智能创造之阻碍者之道，唐先生说： 即老子所谓「为道日损」之道，佛家观空破执之道，孔子之「空空如也」，及「毋意、毋必、毋固、毋我」之道之所涵。而对此道之真正了解，则系于对一切智能之创造之阻碍者为何物，其类有若干，及如何加以去除之之了解。此中，即开出一伟大庄严，深远宏阔之智能之学、智能之教之世界，为世俗之学者所不必知。 这些阻碍智能创造的事物是什么呢？唐先生指出，这些阻碍物即指人的知识习气、名言习气、及情欲习气。知识习气是人对已有知识之执着所成之习气；名言习气，是人之名言相结所成的习气；情欲习气是情欲与知识相结所成的习气。 这种种习气，有一种力量，可使我们不能用所当用之知识，而阻碍障蔽所当用之知识。 举例略以说明。如一小孩子见一小儿掉落水缸，他本于过去经验而知可用瓢瓢出水来，水出则能救小儿，但事之危急，缓不济急，则此小孩子便没有如司马光之运用「石能破缸，缸破水流出」之知识，他本与司马光同有此后一种知识，但因瓢水出缸的知识之运用横梗于心，而未能恰当地呈现及运用「石能破缸，缸破水出」之知识，因此对此恰当的后一种知识无明而生愚，而不能像司马光般生出智能。或如一人愈是知金钱之有用，对金钱便产生贪的情欲，由贪金钱而使人不知道金钱也可以没有用且带来痛苦或祸害，而无法有得「金钱无用」的另一面真理之智能。 唐先生深具洞悉地指出： 此诸习气，可因已有知识名言之形成时之强度，及其实际上之频频重现或相连之情欲之强度，与情欲本身之频频重现，而有种种不同的强度。此诸气习之不以我们之不自觉而不存在，……而正为我们之所以不能用其所以当用，而恒用其所不当用，乃不表现智能之真正原因或理由之所在。 (责任编辑：admin) |