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荀况，亦称荀卿、孙卿，战国后期赵国人。生卒年不详。荀况推崇孔子，私淑子弓，是战国后期与孟子齐名的儒学大师。在当时七国争雄趋于天下统一、百家争鸣日臻相互吸收融合的形势下，荀况解诸子之蔽，取百家之长，对百家争鸣做了理论上的总结，建立了集大成的唯物主义思想体系。他在儒家正名论和礼治思想基础上，主要吸取前期法家思想，提出以"隆礼"、"重法"为核心的政治学说，反映了新兴地主阶级加强和巩固地主阶级专政 的强烈愿望。 荀况博学善辩，曾两次游学于齐都稷下学宫。司马迁说："齐襄王时，而荀卿最为老师。齐尚修列大夫之缺，而荀卿三为祭酒焉。" 荀况曾向齐湣王进言，要齐国"处胜人之势，行胜人之道"，争取统一天下，惜不为所听。荀况打破"儒者不入秦"惯例，西游于秦，也曾议兵于赵孝成王前，皆不为所用。只是应春申君之请，两度出任楚兰陵令。然在春申君被害后也被罢官。乃著书授徒，终老于兰陵。 荀况弟子很多，可考的有韩非、李斯、毛亨、浮丘伯、张苍等，再传弟子有贾谊，都是秦朝汉初在政治方面或思想文化方面有重大作用的人物。清人汪中在《荀卿子通论》中说："汉诸儒未兴……六经之传赖以不绝者，荀卿也"、"荀卿之学出于孔子，而尤有功于诸经。"然而荀卿弟子中有法家韩非、李斯、深为儒者所恶；加之荀卿许多观点不合统治者口胃，如性恶论称礼义道德为"伪"（本义"人为"，但易误为虚伪、伪善），故汉代以后荀卿地位日降，远在孟子之下，理学家朱熹甚至告诫学生"不须理会荀卿"。这种情况直到清代以后才有所改变。 《荀子》一书是研究荀况思想最可靠的资料。《汉书·艺文志》著录《孙卿子》33篇，注称："名况，赵人。为齐稷下祭酒。"后来刘向校孙卿书，计得322篇，除去重复的定为32篇，题名《孙卿新书》。唐朝杨倞改书名为《荀卿子》，简称《荀子》，把32篇次序作了一些变动，并为之作注。今本《荀子》就是杨倞重新编排的本子，《荀子》书名也自杨倞始。 《荀子》与《论语》、《孟子》儒家语录体著作不同，它开创了儒家个人著作体之先河，是一部比较完整的论著。其为荀子本人所著是基本可信的。不过经历代学者考证，也确有少数篇章出自其学生之手。杨倞已指出，《大略》、《宥坐》、《子道》、《法行》、《哀公》、《尧问》等6篇系荀况弟子记述。梁启超以为以上6篇以及《君子》，"疑非尽出荀子手，或门弟子所记，或后人附益也。" 郭沫若在《十批判书》指出："《仲尼篇》也是弟子夹录"，"不一定出于荀子。"张岱年先生同意郭沫若的说法，他说："我认为《仲尼篇》决非苟子的著作。" 《荀子》书中与汉人著作《韩诗外传》、《大戴礼》、《礼记》、《说苑》、《新序》相同处甚多，如《大戴礼》的《曾子立事》篇之与《荀子》的《修身》、《大略》篇，《大戴礼》的《礼三本》、《劝学》篇之与《荀子》的《礼论》、《劝学》篇。由此可知，荀况学说曾得到汉儒的广泛重视和吸收。可是汉以后，《荀子》被忽视，直到中唐杨倞才为之注。清代学者重新重视《荀子》，先有谢墉，卢文弨收拾"编简烂脱"，著《荀子篇释》；后来王先谦汇集清代学者对于《荀子》考订训诂的研究成果，著有《荀子集解》。近代梁启雄作《荀子简释》。近年则有中华书局出版的北京大学注释组所编《荀子新注》。 荀况是大思想家、政治家、教育家。他的教育思想主要见于《劝学》、《性恶》、《修身》、《儒效》、《解蔽》、《礼论》诸篇。荀子教育思想具有唯物主义倾向，表现出强烈的为新兴地主阶级专制统治服务的特点，很多内容对我们有借鉴启发意义，是需要认真批判继承的。下面分四个方面加以评价。 （一）性恶论与教育基本问题的主张 《荀子》主张性恶论。性恶论是其论述教育基本问题的理论基础。 《荀子》提出，"人的性恶明矣，其善者伪也。" 它要求区分"性"与"伪"的不同，认为孟子主张人性善，"是不及知人之性。而不察乎人之性伪之分者也。"凡性者，天之就也，不可学，不可事。礼义者，圣人之所生也，人之所学而能，所事而成者也。不可学、不可事之在天者谓之性；可学而能、可事而成之在人者谓之伪；是性伪之分也。" 又说："性者，本始材朴也；伪者，文理隆盛也。" 总之，《荀子》认为，"性"是人天生的本能、人的自然素质；"伪"是人为的意思，指后天习得的礼义道德。《荀子》从其"明于天人之分"的唯物主义出发，在人性问题上强调区分自然的东西和人为的东西，否认人性中有先验的礼义道德根据。这是正确的。 既然"性"是人的天生本能、自然素质，为什么又说人性恶呢？《荀子》解释说，这是因为人性中含有情感、物欲，"目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉快"，"饥而欲饱，寒而欲暖，劳而欲休"；"从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱礼而归于暴"； 故曰人性恶。《荀子》把人物质方面的欲求当作人性恶的根据，认为社会出现争夺动乱是人们追求物质利益的必然结果，包含有一定的合理因素，较之孟子性善论有着更深刻的内容。但是它同性善论一样，都混淆了人的自然性与社会性，不懂得在阶级社会中人的本性也就是人的社会性和阶级性，把不同阶级的不同物质欲望通通看成是恶的，鼓吹抽象的人性论，也就离开了唯物主义。 1．教育对改造人性的作用和教育的定义、机制。《荀子》从性恶论出发，提出"化性起伪"改恶迁善任务，对教育基本问题发表了深刻的见解。它说："性也者，吾所不能为也，然而可化也；积也者，非吾所有也，然而可为也。注错习俗，所以化性也。" 这里所说的"积"（也叫"积靡"）和"注错习俗"（也叫"渐"）就是"伪"。《荀子》看到客观环境对人性发展的作用，说："干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也" ，所以君子"居必择乡"。《荀子》更重视教育的化性起伪作用，说："今人之性固无礼义，故强学而求有之也；性不知礼义，故思虑而求知之也" ，教育使人"博学，积善而化性。" 荀子对教育的定义肯定了教育对改造人性的作用。 《荀子》提出性伪之分和化性起伪，论证了改造人性的必要性和教育的任务。这是和它的"天人相分"、"人定胜天"的唯物主义思想相一致的。另一方面，《荀子》还提出性伪相合以"成圣人之名"，从而论证了改造人性的可能性和教育的机制，反映出它较为全面地把握了性伪之间既对立又统一的辩证关系。 《荀子》说："无性则伪之无所加，无伪则性不能自美；性伪合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也。" 它把性伪看作素质与加工的关系，认为"涂之人也，皆有可以知仁义法正之质，皆有可以能仁义法正之具"，因此，通过教育"涂之人可以为禹"！ 这不是说涂之人皆有"善端"，而是说皆有知之质、能之具，即认知和行为的潜能。教育的机制即在充分利用和发挥人的潜能，在天生素质上加工。 2．教育的社会政治作用和教育的目的、内容。《荀子》从性恶论出发，提出了"明分使群"的社会起源说，认为人之所以异于禽兽并能役使其它动物的原因，就在于"人能群"，能组成社会；而人类社会的根本法则是"分"，"群而无分则争，争则乱，乱则离，离则弱，弱则不能胜物" ；"分莫大于礼"，因为人性恶多欲，"欲多而物寡，寡则必争" ，"先王恶其乱也，故制礼义以分之。" 《荀子》的社会起源学说具有唯物主义因素，但是它把礼义法度归结为先王的创造，则是唯心论的。由此它提出封建国家必须重视礼义教育，并辅之以刑罚，以实现"礼义之化"的"圣王之治"。"古者圣人以人之性恶，以为偏险而不正，悖乱而不治，故为之立君上之執以临之，明礼义以化之，起法正以治之，重刑罚以禁之，使天下皆出于治，合于善也。是圣王之治而礼义之化也。" 礼义教育使"圣人明知之，士君子安行之，官人以守之。百姓以成俗。" 如此则上下一致，思想统一，各安其分，不争不乱，社会安定，国家强盛。"教诲之，调一之，则兵劲城固，敌国不敢婴也。" "明德慎罚，国家既治四海平。" 这里有夸大教育作用的倾向，但是它指出教育对统一人民思想，实现社会安定的意义，对我们是有启发的。《荀子》还提出"政教习俗，相顺而后行" 的思想，认为政治、教育与社会风气三者相统一的情况下，才能实现各自的最大最佳作用，则是具有普遍意义的。 《荀子》把社会成员大体上划分为三个不同等级类型，即圣人、中庸之人和元恶之人。圣人有生成与学成的两种。天生圣人制作礼义法度，用以修已治人，勘天胜物，化性起伪。中庸之人占社会成员的绝大多数，他们能够学知礼义法度，是接受圣王教育的主要对象。教育的目的也就是从中庸之人中培养出"积文学，正身行，能属于礼义" 的儒者、贤能之士，实际上是封建国家的官吏。《荀子》极力主张选贤任能。使德才兼备的人才成为"卿相士大夫"，真正发挥教育在国家政治中的作用。《荀子》又把儒者分为"俗儒"、"雅儒"，"大儒"几类。其中"大儒"能够"法后王，统礼义，一制度"，是学成的"圣人"。这代表了新兴地主阶级对"内圣外王"的要求。至于第三等的元恶之人是有限的，他们不能接受礼义教化，只好终于性恶，因此只能用刑罚严加管束。《荀子》主张礼教要同法治结合。 为了培养儒者、大儒，《荀子》主张以儒家经典《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》为教材。其中《礼》最主要，是学习的核心内容。《劝学》篇说："学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼。"《礼》者，法之大分，类之纲纪也；故学至乎《礼》而止矣。夫是之谓道德之极。"其次是《乐》。"乐也者，和之不可变者也；礼也者，理之不可易者也。乐和同，礼别异。" 乐教是礼教的重要补充，礼乐配合才能培养出彻里彻外儒化的统治人才。 （二）唯物主义认识论与教学思想 《荀子》关于教学过程和教学原则、方法的思想，是建立在其唯物主义认识论的基础上的，同时闪烁着朴素辩证法的光辉。 1．学思行相结合。《荀子》认为教学过程同人的认识过程是一致的，首先是依赖感觉器官（"缘天官"）获得感性认识的阶段；在此基础上，要发挥心（"天君"）的"征知"作用，获得理性认识；进而付之于行，"学至于行而止矣。行之，明也。" 《荀子》要求把学、思、行三者结合起来，"君子之学也，入乎耳，箸乎心，布乎四体，形乎动静。" 首先是"学"。《荀子》重视闻见之知，"不闻不若闻之，闻之不若见之" 。它还要求"善假于物"，重视间接知识，学会利用前人已经积累的知识和工具。 "吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也。" 学是思的基础，思是学的深入，学思结合则知之明，学而不思则知不明。"学杂志，顺诗书"的人是俗儒、陋儒、散儒；大儒则不但博学多能，而且有超常的理性判断能力，"知类"而"信道"。 学贵致用，而不是为了向人炫耀。"行之，明也。"知之而不行，虽敦必困。" 通过行把所知同客观实际结合起来，才能检验所知，获得真正的知识和才能，即所谓"能有所合谓之能" 。因此《荀子》要求学生学习知识不仅记在心中，更重要的是能够"坐而言，起而可设，张而可施行。" 不过《荀子》所说的"行"，并不是指社会实践，而主要是指个体的道德行为要符合社会规范。"学至于行"亦即"学至于礼"，也就达到了"德之极"。 2．"兼陈中衡"以"解蔽"。在思维和学习方法上，《荀子》要求"解蔽"。意思是防止认识上的片面性，从片面性的局限中解脱出来，转到全面地看问题上来。 全面地看问题的方法就是"兼陈中衡"，把不同观点和事物的所有方面都陈列开来，加以权衡比较，作出正确的判断。"见其可欲也，则必前后虑其可恶也者；见其可利也，则必前后虑其可害也者；而兼权之，孰计之，然后定其欲恶取舍，如是，则常不失陷矣。" 《荀子》要求看到事物的正反两个方面（可欲与可恶、利与害），加以比较鉴别，发挥理性思考作用(兼权孰计)，从而得出比较正确的结论，是合乎认识辩证法的。但是它又说权衡判断的标准是道，是礼义。"道者，古今之正权也。离道而内自择，则不知祸福之所托。" "曷为中。礼义是也。" 这就带有唯理论乃至唯心论的倾向了。 3．"虚壹而静"和"锲而不舍"。在学习态度上，《荀子》主张"虚壹而静"、"锲而不舍"，经过不断量的积累，达到"如蜕，幡然迁之" ，学问道德发生质的飞跃。 虚壹而静要解决好"藏"（已有知识）与"虚"（虚心）的矛盾，防止先入为主和主观成见，始终抱着虚心态度去积累新知识，扩大己之所藏；要解决好"两"（兼求两种或多种知识）与"壹"（专一）的矛盾，不分散精力，一个时候专心于一种知识的学习，埋头钻研，锲而不舍，由约而博，由博返约；要解决好"动"（思维无序）和"静"（正常思维）的矛盾，不胡思乱想，要静下心来思考，提高和丰富思维能力。《荀子》认为正确处理上述三方面的辩证关系，才算做到了"虚壹而静"，达到了"大清明"，亦即认识上完全透彻、无所偏蔽的境界。 （三）关于道德教育思想 如前所述，《荀子》否认道德的先验性，认为礼义道德产生于人们合群的需要。但在具体论述时，则一再强调明贵贱。别同异，农商百工守本分而"不自以为寡"，王公贵族禄天下而"不自以为多"，这种"斩而齐，枉而顺，不同而一" 即是礼义道德。这就鲜明地表现出《荀子》所谓礼义道德的封建阶级性质。同孔、孟比较，《荀子》更多讲礼治、礼义，又把礼同法联系起来，说："非礼，是无法也"，"学也者，礼法也" ，表现了建立和维护封建专制统治的强烈愿望。 在道德教育和修养的原则上，《荀子》同孔孟思想有许多相同处；所不同者，新提出"公义"和"德操"概念，也是具有鲜明封建阶级性质的。 《荀子》认为，礼是最高层次的道德，也是根本的客观规律，因此是"公义"。而个人和不同群体的物质欲望则是"私欲"。要教育人们树立"公义"，"以公义胜私欲"，即以地主阶级国家的整体利益为最高原则，个人或局部的利益必须服从国家的整体利益。《荀子》说，一个人能"志忍私"，就能成为一般的儒者；再进一步能"志安公，行安修，知通统类，如是则可谓大儒矣。" 注重"德操"的培养和训练，是《荀子》道德教育的特点。德操是一种尽全尽粹尽善尽美的道德境界。具有德操的人才是"成人"。成人具有坚强意志，"是故权利不能倾也，群众不能移也，天下不能荡也。生乎由是，死乎由是。" 成人具有坚定信念，能应付一切事变，万无一失，无不成就，所谓"德操然后能定，能定然后能应。能定能应，夫是之谓成人。" 德操不是人所固有的，而是后天努力学习、思考、修养，经过长期艰苦磨炼的结果。"君子知夫不全不粹不足以为美也。故诵数以贯之，思索以通之，为其人以处之，除其害以持养之，使目非是无欲见也，使耳非是无欲闻也，使口非是无欲言也，使心非是无欲虑也。及至其致好之也，目好之五色，耳好之五声，口好之五味，心利之有天下。" 培养德操是"以心知道"、"心合于道"的过程，即学习客观外在的"道"，并使之内化为个体的道德情操的过程，而不是一味内烁内求所能获得的。《荀子》所说的"道"，包括天道、人道，指的都是客观规律性的东西。道也常同礼义互用，"知道"也就是知、礼义。因为在《荀子》看来，礼义虽是圣人制定的，却是因为客观需要才产生的，因此是合乎道的。其实，礼义是封建等级制度和道德规范，同事物的客观规律是不能等同互换的。《荀子》称礼义为道，目的是使封建礼义具有至高无上的地位。"以心知道"以培养德操，也就是培养具有高度理性自觉的封建伦理道德的完人。 （四）论教师 《荀子》的教师论继承儒家尊师重教的传统，同时也根据它的隆理重法思想作了较大的修正与发展。 《荀子》提倡尊师，因为教师是传授礼的，是实行礼的榜样。"礼，所以正身也；师，所以正礼也。无礼何以正身？无师吾安知礼之为是也？" 教师在教学中居于主导地位，对学生人格的形成起着决定的作用。《荀子》说："今人之性恶，必将待师法然后正，得礼义然后治"。 有无师法，学生成长快慢不同，甚至会产生截然相反的结果。"人有师法可知，则速通。" "故有师法者，人之大宝也；无师法者，人之大殃也。人无师法，则隆性矣；有师法，则隆积矣。" 《荀子》认为，教师工作是一种政治工作，关系国家的兴衰存亡；教师同天地君亲处于同等重要的地位，应当受到统治者的崇敬与信用。"天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。" "国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度亡。" 《荀子》强调树立教师的绝对权威，学生要无条件听取教师的教导。"言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，则君不内，朝大夫遇诸途不与言。" "非礼是无法也，非师是无师也。" 这样，尊师就不仅是教育原则，也是政治原则了。《荀子》把师生关系纳入到上下尊卑的封建等级网络中，是从孔子平等民主师生关系立场上倒退了。 《荀子》对教师提出严格要求，说："以善先人者，谓之教。" 又说；"夫师，以身为正仪，而贵自安者也。" 《荀子》总结出当教师的四个条件："师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师，耆艾而信，可以为师；语说而不陵不犯，可以为师，知微而论，可以为师。" 它对教师的道德、学问、威信、能力、语言、方法，提出了全面的要求。（王书田） 来源：《中外教育名家名著介绍》 (责任编辑：admin) |