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一．古代社会教育的负向功能 关于教育的社会功能的思想由来已久。有人认为，在我国可溯至孔子，在西方则可溯至柏拉图。就“发展逻辑”而言，教育的社会功能理论大致可分为三种，即“唯正向功能论”“有条件的正向功能论”及“负向功能论”。目前，研究教育功能的文章可谓汗牛充栋，但绝大多数都是从教育对社会及个人发展的促进作用来阐述，鲜有人论及教育的负面功能。为了更好地探讨徽州书院社会功能的“亮点”及以期为教育功能研究提供新视角。试将古代教育的负向功能归纳以下几个方面： 首先，将教育视为培养“社会精英”尤其是“政治精英”的工具，是古代教育的根本指导思想。从孔子的“学而优则仕”到“科举取士”制度的确立，千百年来中国古代教育无不体现“精英教育”的思想，也就是培养统治者所需要的“官”。为此，学校所进行的一切教育活动无不围绕一个“官”字而运行，凡是与之相抵牾的教育都会遭到统治者的反对，甚至扼杀，历史上所发生的禁私学，废书院就是明显的例证。隋唐兴起的科举制为学校培养官吏起了推波助澜的作用。明代形成“非进士不入翰林，非翰林不入内阁”的约定成俗的陋规，还规定“科举必由学校”至于学校要培养什么样的官，官应具备何种素质，历代的官学是从不过问的。 其次，“后喻型”文化结构导致教育取向的封闭性。“后喻文化”（post-figurative culture）是美国文化人类学家米德首先提出的一个概念，她用此概念来指称以重复过去为使命的那些文化类型。在米德看来，后喻文化的全部特点是对变化缺乏认识，对现存生活方式所有方面的普遍正确性予以持久的、不可置疑的认同。中国传统文化具有“后喻型”文化结构的特征。在该特征影响下，古代教育的取向表现出明显的封闭性，其集中表现是形成了一套师授学承、耳提面命的模式。师生关系实际上被类同于君臣关系、亲子关系。与此同时，教师既被视为当然的知识权威，也被视为绝对的道德权威，即如韩愈所谓“道之所存，师之所存也。”这种师承关系，不是强调教育中的教师与学生之间的互动关系。结果培养出的所谓“人才”多“积累型”而少“发现型”，多“继承型”而少“创造型”。换个角度说，古代教育在主流取向上就不去关注教育者的个性发展和张扬。 再次，古代教育对象的狭窄与教育内容的偏颇。由于古代社会是典型的农业社会，此时的经济结构的科学（技术）含量低这一特征决定了古代社会并不怎么需要教育承担劳动力再生产的职能。古代教育承担着现存的不平等生产关系以及相应的整个社会关系的再生产职能。统治阶级要维护不平等的生产关系只有将教育对象基本限定在本阶层子女的范围内，目的在于使他们掌握从其父辈那里承袭的高经济地位和高统治地位。因此，古代教育对象基本上是贵族子弟和富人子弟。古代教育内容的核心是儒家经典，自然科学知识是不被重视的，即使有提到，也被赋予了伦理道德的含义。科学是为“天经地义”的君臣等级关系作注脚。尽管古代社会是典型的农业社会，但劝课农桑只是教育的辅助内容。官学对科学与农桑知识不屑一顾，这些知识仅靠民间自发传播而已。 综上可见，古代教育的社会功能是残缺不全的，教育仅仅承担了“社会防范职能”或“社会控制职能”。古代教育的社会功能具有明显的负面性。这种教育不但不重视国民整体素质的提高，反而奴化、愚弄、限制人民素质的发展。这样的教育使得整个封建社会发展缓慢就不足为奇了。 二．明清徽州书院的社会功能剖析 1. 期望功能与实效功能的差别：统治阶级期望的“官”与书院“经世致用”人才的培养。 传统的教育功能研究者并不认为在统治阶级的功能期待与教育系统的功能定向之间存有一个选择过程，而是将两者之间的过程实际上视为教育系统必然地、无条件地认同并同化统治阶级功能期待的过程。[4]这其实并非教育系统功能定向之“真相”。封建的统治阶级将教育视为服务于本阶级利益的工具，且其对教育的功能期待通常是教育系统确立功能取向时所遇最大的外部压力，但这并不意味着教育系统的功能定向便是其盲目地、机械地认同并内化统治阶层功能期待的结果。教育系统对统治阶层功能期待的选择首先要受其自身的“社会态度”的制约。教育系统对社会发展现行方向所持基本态度大致可分为三种，即肯定、漠不关心及否定。当教育系统的基本社会态度为漠不关心时，一般很难指望它对认同与内化统治阶层的功能期待会有多大热情。漠不关心的程度越高（回避、独立、清高），不认同与内化的可能性就越大。我国古代教育最基本的社会功能莫过于统治人才的培养，而所谓的统治人才只不过是统治阶级所期望的教育培养出的“官”。而徽州书院教育对人才培养的标准却见解独到，并有新的内涵。他们不排斥官的培养，而对其采取了漠不关心的态度。徽州书院的教育者们倡导的是“经世致用”人才的培养。徽州是“程朱阙里”，朱子的人才培养思想被家乡书院奉为育人目标。朱熹曾批评当世为官者并不是真正的人才，他说：“盖在上者，不知所以为人师之德，而在下者，不知所以为人师之道，是以学校之官，虽遍天下，而游其间者，不过以追世好，取世资为事，致于修身齐家治国平天下之道，则寂乎其未有闻也，是岂国家所以立学校教人之本意哉。”他不但对当时人才素质低下表示不满，而且对当时官办、私办学校的育人宗旨也进行了抨击。朱熹在书院教育领域的影响是深远的，他这种“经世致用”的人才观也一直是徽州书院教育的育人目标。 歙县的师山书院是元末鸿儒郑玉一生中讲学活动的主要场所。他谈及自己的生平之愿时说：“弃干禄之学，绝进取之心，投迹山林，身耕垅亩，自食其力，无求于人。暇则诵诗读书，以著述为乐。”(卷1上鼎珠丞相)很显然，郑玉毕生追求的理想和教育目标与统治者的期望是相悖的。尽管这位大师在元明易代之际被逼上绝路，但其精神为师山书院的学子们继承并加之发扬。黄宗羲在《宋元学案》中记载了郑氏的一些及门弟子，其中属徽州籍的有：郑忠、郑潜、鲍元康、鲍深、鲍观、洪斌等。这些学者在徽州书院史上均享有很高的声誉。 清乾隆后，理学开始走下坡路，徽州书院讲坛逐渐被“朴学”占据。皖派朴学大师戴震从小就不作“八股文”以猎取科名。他的治学态度是一种为求知而学习的态度，与统治者为求“官”而教学的态度截然相反。他曾教导学生：“余尝谓学之患二：曰私，世之欣于禄位，从乎鄙心生者，不必挂语。若所谓事业显当世，及文学道艺垂千古，慕而企之，从乎私己之心生者也。儒者之学，将以解蔽而已矣。解蔽，斯以尽我生；尽我生，斯欲尽乎义命之不可已；欲尽乎义命不可已，而不吾慊志也。”戴震的学术思想经过徽州书院讲坛的传播，影响了一大批徽州学者。戴震之后，徽州“朴学经师，魁硕迭起。” 2. 初级功能：知识的传播、文化的普及和民智的开发。 初级社会功能是指教育过程本身所首先并直接产生的社会功能，其可观察的结果是受教育者的“文化形成”及其“群层”（即数量与结构）状况。通行的观点认为，书院是中国古代的一种独特的教育机构，其最本质的特征是“广收图书、聚徒讲学”。明清时期徽州书院通过一系列的讲会“析疑辩难”，发明学术。随着讲会的兴盛、学术的繁荣，必然带来知识的传播、文化的普及和民智的开发。从明中叶以前仅限于徽州本土范围内的名流硕儒之间的相互交流到“心学”流派为徽州书院讲坛吹来清新的学术空气及至“朴学”占据徽州书院讲坛，徽州书院在明清两代一直存在着讲会制度。传统的书院史研究者认为的“在清政府引导下，康熙中期以后，讲会制度渐行废止”，但这种情况具体到徽州并不适用。据记载，直到乾隆年间还古书院仍在实行春、秋会讲制度。徽州书院讲会形式主要有院会、坊乡之会、邑中之会、六邑大会、四郡大会等五种。随着讲会的激烈进行与讲会经验的总结，至明末清初，在徽州书院已形成了一套完整的制度。此时的讲会已具备了明确的宗旨、详尽的会规、严密的组织、固定的日期、严格的程序和隆重的仪式。这一套讲会制度在清初歙县紫阳书院中得到了较好的执行，并成为徽州其他书院讲会制度的模型。紫阳书院的讲会制度定有《紫阳讲堂会约》、《崇实会约》、《紫阳规约》等多种。还古书院据上述条约制定了《还古会约》、《还古会仪》等。据《还古书院志》卷一一《新安大会讲学还古会记》记载：明万历二十五年（1579年）十月大会，“听讲数百人”；万历三十一年（1603年）十月大会，“听讲几千人”；万历四十三年（1615年）九月大会，“诸友各邑共百五十余人，外府外省共三十余人，司事程熙明、程又新共二十七人”；天启元年（1621年）大会，听讲者外郡共27人，本郡共178人。讲会规模的盛大可从上述数字中管窥一斑。讲会不仅传播了知识，更活跃了学术，开发了徽州地区的民智。这也是徽州成为“东南邹鲁”的一个不可或缺的原因。 此外，徽州书院还通过刻书、著书以普及文化。徽州刻书中的书院刻本以歙县紫阳书院为代表。现在所能见到的紫阳书院刻书有：康熙刻本《施润章诗集》，雍正刻本《程朱阙里志》，乾隆刻本《御选唐宋诗醇》，光绪刻本《唐宋八大家精选层集读本》、《书经诠义》、《诗经诠义》、《乐经律品通解》、《乐府外集琴谱》等。其他书院亦多有刻本，如《新刻翰林评选注释程策会要》即为新安柳塘书院于万历末年所刻。徽州书院的刻本数量多、质量好。明清时期，徽州就享有全国“四大刻书”中心的美誉，这与书院刻书的贡献也是息息相关的。在著书方面，仅以东山书院为例，李梦阳在《东山书院重建碑》中所记：“……柴强恕读书以穷理尽性为本，尝作《春秋》、《尚书》、《论语》解，及《系辞》、《中庸》、《大学》说，《史评》、《宋名臣传》。而双峰鲁、中行皆其门人也。双峰之学本于致知力行，所著有《五经讲义》、《论孟纪闻》、《春秋节传》、《庸学纂述》、《太极三图》、《庸学十二图》、《张氏西铭图》、《近思录》、《饶氏遗书》等书，吴氏称其学究天人，动则以善是已。敬斋之学动静表里，一主于敬，所著有《居业录》，多发先人所未发，然甘贫力耕、孝母，耻言仕进云。……”从这一例可见当时徽州书院著书成果之丰硕。 (责任编辑：admin) |