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温儒敏:我怎样讲现代文学基础课

http://www.newdu.com 2017-11-23 国学网 温儒敏 参加讨论

        编者按:
        从上世纪八十年代初开始,温儒敏教授就在北大讲“中国现代文学”基础课。北大中文系对本科教育历来很重视,要求基础课必须由有经验的老师来讲,年轻教员一般还没有资格上本系的基础课,他是毕业留校后先给外系上课,到八十年代末,才开始给本系讲基础课,每隔一两年讲一轮,至今已经讲过十多轮了。这篇小结,他洋洋洒洒写了上万字,本文摘录他怎样给本科生上基础课的一段,来说明大学生不仅需要高水平的院士讲座,更需要高质量的课堂,而这样的课堂在著名教授的心中是如何打造出来的。
        首先要强调的是,基础课应当注重“基础”。什么是现代文学课的基础?就是了解现代文学史轮廓,掌握相关的知识,学习初步运用文学史眼光观察分析文学现象,尝试对作家作品的鉴赏评论。这些都属于“入门”,是进入研究前最基本的学术训练。所以课程内容安排不要太深,密度不宜过大,应考虑大学低年级学生普遍的接受水平,有相对的稳定性。记得刚上讲台时,总想把自己接触到的各种新观点新概念都搬到课上,显示有学术深度,一次课讲稿就写二三万字,结果老是讲不完,内容太挤太深,学生听来天花乱坠,消化不了,结果吃力不讨好。
        课程内容的深浅程度、梯度与密度,都是要讲究的。一开始可以浅一点,注意一般分析过程与方法运用的展示,学生逐步掌握方法之后,就可以放开一点讲,多引导发现问题与探究问题。一门课如果从开头到结束每次讲法“程序”都差不多,没有“梯度”,不循序渐进,会很死板。
        我每次课的重点不太多,课量是要充分考虑可接受性的。比如讲五四散文,周作人是必定要讲到的。因为身份问题,坊间所见各种文学史给周作人的篇幅都不多。考虑到周氏散文方面贡献大,用多一点时间来讲也是可以的。但主要也就是讲周作人的一两篇代表性作品、那种独特的风格,以及他对现代散文理论的贡献。基础课大致讲这个范围就差不多了。如果超出范围,甚至花了许多时间去讲“周氏兄弟”失和原因,或者讨论周作人散文的思想根由,学生可能会好奇,但终究弄不太清楚,反而冲淡了基础的内容。
        我有意让每次课的“程序”有些变化,或适当发挥,能放能收,气氛会比较好。但不会为了追求课堂效果,吸引学生,离开教学计划,任意发挥,天马行空,那样学生虽然捧场,终究学不到东西。
        老师都有自己的专长,讲到自己有研究的部分发挥多一些,是正常的,而且每位老师的讲授风格不一样,不必求同,当然,学校层次与学生情况不一样,要求也会有差异,但无论如何,有一点是共同的:本科基础课毕竟不同于专题选修课,更不等于学术讲演,还是要有一些相对稳定的基础性的东西,在这个前提下,再去发挥各自讲授的个性,增减内容。
        所谓“相对稳定的最基本的内容”,我理解主要指那些已经沉淀下来、学术界有大致共识的文学史知识,以及对代表性作家作品的评价。这些评价与结论还可能会有变化,甚至有争议,但对于低年级学生来说,最好不要一下子扎到某一课题上,或者陷进某些争议之中,而是先让他们读一些基本的书,感受历史氛围,对文学史有知识性、轮廓性的了解,初步学会文学阅读与评论的方法。就如同旅游到了一个陌生的地方,先看一张粗略的地图,感觉一下方位,然后再一点点深入考察,才不至于身在庐山而不识庐山真面目。基础课不应当一步到位,把学生扔进课题研究中,要慢慢来,过程很重要。
        例如对于茅盾《子夜》的评价,目前学界有不同的看法。有的认为《子夜》艺术上不可取,等于是一部“高级的社会学文献”。还有的干脆否认茅盾作为现代文学一流作家的历史地位。这些都是可以继续探讨的。但基础课怎样讲茅盾?恐怕不宜标新立异,随意采纳那些惊人之论,径直让学生进入学术争论,因为他们还不具备相应的基本知识,也没有文学史的感觉,如果急于进入,反而可能给弄糊涂了。我讲茅盾这一章,还是采纳相对稳定的结论,把茅盾作为开创社会分析派小说的杰出大家来处理,而《子夜》对现代长篇小说的贡献,也是这一章的重点。在讲授完主干内容之后,再把前面提到的那些不同的声音或者新异的观点,以存疑探究的方式介绍给学生,谁有兴趣可以进一步探究。
        茅盾这一章在授课计划中比较靠前,越往后,学生分析能力逐步提高了,那些探究性的问题就可以适当增加,比如张爱玲一章,比较靠后了,学生普遍都读过其作品,也比较感兴趣,那么讲法就会比茅盾那一章更加放开。我的主要精力还是用在分析张爱玲《金锁记》等小说的艺术特色,由此引申对张爱玲“既先锋又通俗”的那种写作姿态及风格的了解。这是比较基础性的。然后用大约三分之一课时联系实际,讨论学生感兴趣的问题,比如,张爱玲对人性的阴暗险峻多有深入表现,这样一位作家为何90年代以来能长时间成为“热点”?这中间是否存在复杂的社会心理原因?我还联系新近出版的《小团圆》,对出版传媒过分的抬高和炒作有所批评,并从中提醒注意“传媒时代”的文学命运问题。
        类似这样的拓展性内容,几乎每一课都有一些,但都没有取代主干部分的基础性内容,而且都是引而不发,点到即止,学生可能会由此引起思索,但现在他们还不可能深入探究,他们不断“积累”思索,就是为日后的研究做准备。
        教学还牵涉到应当如何体现学科研究的“前沿成果”。我认为,一本讲稿翻来覆去多年不变的讲法,与学术研究脱节,是不可取的,学生也不欢迎。但体现学科发展前沿,不等于一味逐新,不能凡是新的吸引人的就照搬到课堂上,而是要考虑学生接受能力,有限度地融入前沿成果,讲求认知规律,照顾到学科训练的体系性。
        一节课下来,必须留下一些“干货”,让学生有把握得住的基本的东西。不过文科教学和理科有些不同,理科一是一,二是二,必须充分理解,新的研究成果出来了,旧的东西很可能就被取代了;而文科特别是文学研究,很难说新的必定能代替旧的,可能只是角度方法不同,学习文学必须让学生了解精神现象的复杂与分析文学的多种可能性,不一定非得掌握什么标准答案,也就不必要求通透理解。讲课有时留下某些一时仍不太懂、需要进一步探究的空间,也是必要的。(作者系北京大学中文系教授,曾任北大中文系主任)
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