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一、知识经济时代带来教育变革 第二次世界大战之后，随着全球经济的复苏与发展，人类进入一个大转变时代，这个时代即是彼德·德鲁克所谓的“后资本主义社会”，在《不连续的时代》中，彼德·德鲁克又把这个以知识为中心、以经济和社会行为为基础的社会，称之为“知识社会”。与以往的时代不同，在后资本主义社会或知识社会中，“真正控制资源和绝对是决定性的‘生产要素’既不是资本也不是土地或劳动力，而是知识。”也就是说，在这个时代，知识将成为制约社会进步与发展的决定性因素，因此，这个时代又被称之为知识经济时代。 尼科·斯特尔在《知识社会》一书中说：“‘知识社会’的到来并非是突然发生的；它所表示的不是一种革命性的发展，而是一个渐进的过程，在这个过程中，社会的确定特性发生了变化，而一种新的特性出现了。”人们对知识经济的认识与知识经济概念的提出，并非一蹴而就，而是经历了一个长期的渐进过程，从20世纪60年代开始，知识经济的概念就在酝酿中，但直到1996年，世界经济合作与发展组织（OECD），才在题为《1996年科学、技术与产业展望》的报告中，正式使用了“知识经济”（Knowledge-based Economy）的概念。在这个报告中，经合组织把知识经济定义为：“以知识（智力）资源的占有、配置、生产、分配、使用（消费）为最重要因素的经济”，简单地说，就是“以知识为基础的经济”。若按照产业结构来划分，在人类社会发展史上，主要经历了三种经济形式，即农业经济、工业经济和知识经济，这三种经济形式都离不开知识，都以知识的进步为发展动力，所以仅仅把知识经济定义为“以知识为基础的经济”，尚不能把这三种不同的经济形式明确区分开来。因此，吴季松先生给知识经济下了一个更为明确的定义，即“所谓‘知识经济’，是指区别于以前的、以传统工业为产业支柱，以稀有自然资源为主要依托的新型经济。它以高技术产业为第一产业支柱，以智力资源为首要依托，因此是可持续发展的经济。” 从知识经济的定义可以看出，知识经济是与农业经济、工业经济不同的一种新型的经济形式，与人类历史上以往的不同经济形式之间的更替一样，知识经济取代工业经济，必然会带来一次全球性的社会变革。但与人类历史上以往的社会变革相比，知识经济给社会所带来的冲击与影响，将具有更大的广泛性与深入性。首先，兴起于西方资本主义世界的知识经济，不再仅仅局限于西方世界，而是伴随着经济全球化的浪潮，已漫延到世界各个角落，对世界各个国家和民族都形成了巨大冲击。不管是积极迎接，还是被动承受，世界每一个国家，甚至于每一个人，都不得不面对知识经济的挑战。因此，知识经济时代的来临，将是一场全球性的社会变革。其次，正如彼德·德鲁克所认为的那样，“知识也成为最重要的资源而不是某种资源，正是这一点使我们的社会变成‘后资本主义社会’。它改变了，而且是从根本上，改变了社会结构。它创造了新的社会动力。它创造了新的经济动力。它创造了新的政治。”知识经济对社会所形成的冲击，不再仅仅局限于社会的某个领域，而是给政治、经济、法律、道德、教育等社会生活的各个领域带来广泛而深刻的变革。 在知识社会中，知识是社会进步与发展的主要动力，教育是获取知识的主要手段，因此，教育将成为影响知识经济发展的决定性因素。知识经济时代的来临，必然也会首先对传统教育体制形成巨大冲击，从而导致教育领域的全面变革。在知识经济时代，教育的变革主要体现在以下三个方面：一是由以学校为主的教育转变为终身教育；二是由以灌输为主的教育转变为兴趣教育；三是由以理论为主的教育转变为实践教育。知识经济时代教育的这三点变革，充分表现出了向儒家传统教育回归的趋向，儒家传统的教育理念将成为构建知识经济时代教育大厦的重要文化资源。 二、以终身教育代替学校教育 当前中国的教育形式主要是以学校教育为主，虽然也存在着多种形式的社会性教育，但社会性教育在整个教育中所占的比例比较小。这种以学校教育为主的教育形式存在很大的弊端，其中最主要的弊端就是教育与职业、学习与工作的分离。在这样的教育模式下，学校的主要功能就是培养学生，社会的主要功能则是为走出校门的学生提供相应的职业。学生在学校中的主要任务是学习知识，走出学校之后，假若不再重新进入校门深造的话，他终生的学习生活就此结束，自此之后，其主要职责便由学习转变为工作。这种学习与工作分离的教育形式，最易于导致学校教育与社会需求之间的脱节，严重的话还有可能导致整个教育的滞后，非常不利于社会的发展。假若说在前知识经济时代，这种教育的弊端表现的还不是太明显的话，当进入经济时代之后，这种以学校教育为主的教育形式将越来越成为社会发展的阻碍。 在知识经济时代，知识与技术的创新将成为社会发展的主要动力，且随着社会的不断发展，知识与技术日新月异，这就需要我们不断地去接受新知识与新技术，以跟上时代发展的步伐。过去那种一劳永逸式的学校教育将不再适应时代的需求，教育形式必须由学校教育转化为终身教育。彼德·德鲁克言：“知识工作和服务工作的生产力要求我们将不断学习纳入工作和组织之中。……知识需要不断学习，因为知识本身在不断更新。但是，服务工作，甚至纯粹办事员的服务工作，也需要不断的自我完善，即不断学习。”终身教育并不是要求我们不走出校门，不参加工作，而是要在工作中学习，在学习中工作，把工作与学习融为一体。这样以来，学习就不再仅仅是学校的事情，而成为将伴随人终生的事业。虽然知识经济时代的教育形式将由学校教育转变为终身教育，但学校教育仍然将具有重要的地位，只是学校教育的目的将发生根本性的变化。在以往的学校教育中，学校是传授知识的地方，学生在学校中学的主要是理论性的知识，而在知识经济时代中，学校教育的职能将由传授知识转变为培养能力，而其中最主要的也是首先要培养的一项能力，即是学习的能力，这是由学校教育走向终身教育的前提。彼得·德鲁克说：“在知识社会中，人们必须学会如何学习。实际上，在知识社会中，学科知识可能没有学生继续学习的能力和他们继续学习的动机来得那么重要。后资本主义社会需要终身学习。为此我们需要学习的磨练。”知识经济时代教育的这一特点，与传统的儒家教育理念具有相似之处，深入挖掘儒家文化中相关的教育思想，就有利于我们顺利完成由学校教育到终身教育的转变。 儒家非常重视教育，作为中国私人教育的始祖，孔子对中国古代教育事业做出了突出的贡献。孔子崇尚好学，曾多次称赞颜回好学，他言：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过。不幸短命死矣，今也则亡，未闻好学者也。”（《论语·雍也》）又言：“回之为人也，择乎中庸，得一善，则拳拳服膺而弗失之矣。”（《中庸》）还称赞颜回：“吾见其进也，未见其止也！”（《论语·子罕》）不仅如此，孔子还经常自称为好学之人，他言：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也。”（《论语·公冶长》）又言：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？”（《论语·述而》）孔子所谓“学”，虽然包涵了客观知识的学习，即他所谓学《诗》可以“多识于鸟兽草木之名”（《论语·阳货》）之类，但主要还是以道德修养为主，故他言：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”（《论语·学而》）而儒家进行道德修养的最终目标是成为圣人。作为儒家的最高理想人格，圣人是很难达到的，孔子从不自许为圣人，他曾自称：“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”（《论语·述而》）正因圣人如此难以达到，所以儒家的道德修养将是一个永无止境的过程，是每一位儒者需要终生为之追求、为之奋斗的目标，从某种意义上讲，这使儒家的道德教育成为终身教育。 对于儒家教育的终身性，历代儒家学者有很多精彩表述，但孔子的表述可能最具有代表性。孔子言：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”（《论语·为政》）这是他对自己学思历程的描述，通过这一描述，可以看出，在孔子的一生中，由十五岁“志于学”开始，到七十岁达到“从心所欲不逾距”而止，其人生境界不断提升，而其之所以能够做到这一点，正是其终生“学而不厌”的结果。对于自己一生的学习态度与刻苦精神，孔子曾表述为：“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至。”（《论语·述而》）而且还言：“加我数年，五十以学《易》，可以无大过矣。”（《论语·述而》）这都是其终生求学不止的有力证据。因此，孔子对于教育或学习的态度，可以一言以蔽之曰：“朝闻道，夕死可矣。”（《论语·里仁》）对于教育的终身性，先秦儒家另一位著名代表人物荀子也曾有过阐述，他言：“学不可以已”（《荀子·劝学》），又言：“真积力久则入，学至乎没而后止也。”（《荀子·劝学》） 虽然儒家对教育或学习终身性的强调，主要是针对道德修养而言，与知识经济时代的教育内容尚有一定的距离，但不仅知识经济时代的教育，必须以道德的培养为其重要内容之一，而且儒家视学习为终身事业的教育理念以及实现这种教育理念的方式，对于我们在知识经济时代提倡终身教育无疑具有极大的启发性与借鉴性。 三、以兴趣教育代替灌输教育 几乎任何一位受过学校教育的人都会认同这样一个基本的事实，即学习是一件苦差事，所以，在现在的小学、中学甚至是大学校园里，几乎都存在着学生厌学现象，从某种程度上讲，这已经成为令家长与老师最为头疼的问题。然而，在以学校教育为主的教育模式中，学习的痛苦并不是无止境的，其可以随着学校教育的结束而结束。就目前学校教育的学制而言，一个人只要忍受十五年或十六年的学习痛苦，就可以结束学校教育，得以最终解脱。但是，在知识经济时代中，学校教育将被终身教育所取代，学习成为每个人终生的事业。在这种情况下，假如学习仍然是一件令人痛苦的事情，那么，这种痛苦必将伴随我们终生。这样以来，不仅人生的质量大打折扣，而且学习也不可能取得良好效果。因此，在知识经济时代，伴随着由学校教育向终身教育的转化，必然会导致教育形式的变革，即由过去以灌输为主的教育形式向以兴趣为主的教育形式转变。所以，彼德·德鲁克说：“终身学习也要求，学习是吸引人的，实际上，即使不是个人迫切需要的，也应成为一大乐事。” 学习的痛苦并不是必然的，学生之所以会在学习过程中感到痛苦，原因并不在于学习本身，而在于教育形式。在以往的学校教育中，我们采取的主要是以灌输为主的教育形式，这种教育形式，不仅难以提起学生学习的兴趣，而且还易于引发学生的厌学情绪。在这种情况下，学习当然是令人痛苦的。正如以上我们所刚刚提到的，儒家虽然非常强调学习的终身性，但在儒家典籍中却很难找到“苦”字，反而到处充斥着“乐”字。以《论语》为例可以说明这个问题。在《论语》中，没有一个“苦”字，而“乐”字却出现了二十多次。比如，孔子言：“学而时习之，不亦说乎？”（《论语·学而》）又言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）又言：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”（《论语·雍也》）又言：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”（《论语·雍也》）又言：“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。”（《论语·述而》）还自称：“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”（《论语·述而》）。显然，虽然孔子一生都在学习，但他却从不以学习为苦，而是在学习中发现了无穷的“乐趣”。 后世儒者继承了孔子的“乐学”思想，并使其成为了儒家的一种根本精神。宋明理学开山人物周敦颐在教授二程时，就曾让他们去寻找“孔颜乐处”，程颐还专门作了一篇《颜子所好何学论》来探讨这个问题。明代王阳明的弟子王艮曾作过一首《乐学歌》，集中阐发了儒家学与乐之间的关系，《乐学歌》云：“人心本自乐，自将私欲缚，私欲一萌时，良知还自觉，一觉便消除，人心依旧乐。乐是乐此学，学是学此乐。不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐。於戏！天下之乐何如此学？天下之学何如此乐？”（《王心斋全集》卷四）王艮的“不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。乐是学，学是乐”一句，可谓把儒家以学为乐的精神发挥的淋漓尽致。当代新儒家著名代表人物熊十力先生对于学习与兴趣之间的关系也有过精彩的阐述，他言：“学人即以学问为其兴趣，作事者即以事业为其兴趣，努力于学问或事业之场，勤奋增愉快，愉快增勤奋，此谓嘉兴美趣，此谓丰富之生活。”在熊先生看来，假如能够做到学习与兴趣合一，那么，两者就可以相辅相成，即他所说的“勤奋增愉快，愉快增勤奋”。另一位当代新儒家的著名代表人物梁漱溟先生，当年正是因为发现了儒家典籍中处处贯穿着一种“和乐的人生观”，才由佛家转向了儒家。 以上儒者之所以能够在学习中找到乐趣，把学与乐合一，主要是因为他们能够把学习与自身的生命合一。当一个人把学习与自身的生命合一之后，学习就不再是一种异己性的活动，而是转变为了主体自身的内在要求，这也就是我们常说的由“要我学”转变为了“我要学”。这个时候，个人的生命将与学习相始终，活到老，学到老，即达到了荀子所谓的“学至乎没而后止”的境界。当学习成为主体自身的内在要求之后，学习就成为人之本性，学习的过程也就是主体实现自身内在本质的过程，主体也就可以在学习的过程中获取自由，释放自我。虽然这个时候，主体仍然会有不得不学的感觉，但这种迫使其不得不学习的力量却不再是一种外在而异己的力量，而是源于主体自身自不容已的内在要求，即由他律学习转化为了自律学习。孔子曾称赞颜回：“吾见其进也，未见其止也。”（《论语·子罕》）颜回正是因为达到了学习与生命的合一，才会做到学而不止，即使颜回自己想停下来，也是不可能的，因为生命的洪流就如不舍昼夜的滔滔大江大河一样，不可遏止，此之谓“自不容已”。孟子言：“舜之居深山之中，与木石居，与鹿豕游，其所以异于深山之野人者几希；及其闻一善言，见一善行，若决江河，沛然莫之能御也。”（《孟子·尽心上》），舜之所以能够做到这一点，就是因为他能把自身的生命与对道德的追求合一。实现主体生命与学习合一之后，主体之生命存在成为学习的内在根基，主体之生命的跃动成为主体不断学习的内在动力，孟子言：“源泉混混，不舍昼夜，盈科而后进，放乎四海。有本者如是，是之取尔。”（《孟子·离娄下》）正是因为主体生命成为学习之本，所以只要主体生命不枯竭，学习就不会停止，学习将与主体生命相始终。这样以来，主体不仅可以做到“学至乎没而后止”，而且还可以从学习中获取无穷的乐趣，从而丰富了生命的价值，提高了人生的质量。 显然，要想从根源意义上彻底消除由终身学习所带来的痛苦，就必须把自身生命与学习合一，使学习成为自身生命的一部分，而要做到这一点，又必须把生命与学问合一，即要做“生命的学问”。以上儒家学者之所以能做到生命与学习的合一，就是因为他们所做的是“生命的学问”。牟宗三先生言：“生命的学问，可以从两方面讲：一是个人主观方面的，一是客观的集团方面的。前者是个人修养之事，个人精神生活升进之事，如一切宗教之所讲。后者是一切人文世界的事，如国家、政治、法律、经济等方面的事，此也是生命上的事，生命之客观表现方面的事。如照儒家‘明明德’的学问讲，这两方面是沟通而为一的。个人主观方面的修养，即个人之成德。而个人之成德是离不开家国天下的。”按照牟先生的理解，生命的学问是一种把个人之成德与家国天下合为一体的学问，视家国天下之事为自己生命上的事，亦即成就儒家所谓的“内圣外王”之学。在儒学史上，对儒学乃至中国传统文化做出过重大贡献的儒家学者，无不具有治国平天下的社会责任感与承续中国文化慧命的文化担当感，即他们都能把自身之个体生命与家国天下之兴衰乃至历史文化之断续融为一体，而这正是他们能够做到“学而不厌”、“学而不已”的最终原因之所在。因为学习的痛苦源于人之本性的异化，求知是人之本性，从某种意义上讲，求知的过程是人之本性的外化与开显，但当以某种功利目的尤其是以一己之私利作为最终目的来求知的时候，求知便不再是目的本身，而是被异化成了实现某种功利目的的工具，此之谓“学习的异化”。“学习的异化”不可避免地会导致学习的痛苦，要消除学习的痛苦，就必须改变这种异化状态，而改变这种异化状态的唯一方式便是顺应人之本性而学，不要为了任何功利目的而学习。然而，无论是齐家治国平天下，还是承续中国传统文化慧命，都难免带有某种程度的功利性，只要带有功利性，就难免产生“学习的异化”。那么，如何解决这个问题呢？儒家已经为我们提供了解决这一问题的方式，即把家国天下之命运、中国文化之慧命与主体自身生命合一（此即是儒家式的“天人合一”），当实现这种合一之后，齐家治国平天下与承续中国文化之慧命就成为了主体的本质要求，而为实现这一目的所进行的学习活动也就成为了主体本质的自我实现，“学习的异化”自然也就无从产生了。因此，在知识经济时代，只要我们能够把文化生命、人类生命甚至于宇宙生命与主体自我之生命合一，那么，不仅主体的任何活动无不是以造福人类、普济群生为目的，而且为实现此目的所进行的学习，也会成为主体的本质性要求，成为主体实现自我、丰富自我的自由性活动，在这种过程中，不仅学习的痛苦荡然无存，而且主体还能从中获取无穷的乐趣。 四、以实践教育代替理论教育 我们经常称学校为“象牙塔”，主要的意思是指学校与社会之间有一定的距离，在某种意义上讲，这种距离保持了学校的纯洁性与神圣性，使其免于各种不良社会风气的影响。但同时这种距离也产生了一些负面影响，而其中最主要的负面影响是导致了人才的社会需求与学校培养目标之间的脱节。学校培养的一般是具有一定理论知识的专业人才，而社会所需要的却往往是具有实际工作能力与实践操作经验的职员，即学校教授给学生的是理论，而社会需要却是实践。学校与社会之间的这样一种关系，助长了学校的惰性，使学校成为一个不负责任的机构，它们从来不去关心其培养的学生是否符合社会的需要，而是以为只要把学生送出校门就万事大吉。这实际上是把学校应该承担的责任转嫁给了社会，导致学校提供的人才社会不能直接使用，还必须要由社会对其进行一定的职能培训，才能成为一名合格职员。 假若说在前知识经济时代，学校与社会之间的这种关系勉强可以维持的话，那么，到了知识经济时代，情况将大为不同。因为在知识经济时代，不仅理论转化为科技的过程大大缩短，而且随着信息、管理、服务等行业的兴起，对人才实际操作能力的要求大大提高。也就是说，知识经济时代对知识转化为生产力有了更高的要求，它需要知识快速转化为生产力，彼德·德鲁克言：“使知识专业化成为学科知识，使我们在每个领域都具有极大的完成工作的潜力。但由于学科知识的专业化，我们还需要方法论、学科、及变潜力为完成工作的一个过程。否则，大多数可利用的知识不会有生产力。它将依然是信息。”知识尤其是纯粹理论性的知识在转化为生产力之前只能是信息，它不能直接进入生产性活动，要想使其进入生产过程，就必须首先转化为生产力，即把理论转化为一种实践能力或可操作技术，而这种实践能力或可操作技术恰恰是在学校教育中培养出来的大学生所最缺乏的。知识经济时代对人才的这种新要求，迫使一些企业或部门不愿意引进刚迈出校门而缺乏实践经验的大学生，而是更喜欢聘用具有一定工作经验与实践能力的熟练人才。为了适应知识经济时代社会对人才的新要求，同时也为了自身的生存，学校必须在教育目的上发生转变，即由过去的以理论教育为主转变为以实践教育为主。 对实践教育的强调迫使学校与社会之间的关系发生了本质性变化。在过去学校与社会相脱离的状态下，实际上是学校居于双方关系的主导性地位，即学校向社会输送什么样的人才，社会便接受什么样的人才。在这一关系中，学校永远是主动的，而社会却是被动的。在知识经济时代，随着学校由理论教育向实践教育的转变，学校与社会之间的以上关系也将发生变革，由过去以学校为主转变为以社会为主，即在知识经济时代，社会需要支配学校的人才培养，社会需要什么样的人才，学校就要培养什么样的人才。在这一新型关系中，社会是主动的，而学校则是被动的，即“学校将日益变得是社会中的学校”。通过这样一种角色转换，学校的教育目的与教育形式发生重大转变。首先，学校将不再仅仅是一个教授学生理论知识的地方，而是把学生实践能力的培养放在了重要地位。其次，学校将不再仅仅是一个进行学校教育的场所，而是同时承担起了进行社会教育与职能培训的责任。彼德·德鲁克说：“由于学习已成为一种终身的活动而不是一个人‘长大’后就停止的事，所以学校必须为了终身学习而组织起来。学校必须成为‘开放的系统’。”彼德·德鲁克所谓的“开放的系统”即是指学校“必须既向已受过高等教育的人开放，也向早年因某种原因而未能接受高一级教育的人开放。”最后，学校垄断教育的局面将被打破，即教育不再是学校的特权，社会中的各个部门都可以根据自己的需要而承办教育。经过以上的两个转变之后，原来存在于学校与社会之间的距离将逐步消失，等这种距离完全消失之后，学校即社会，社会即学校，学校完全融入了社会，社会也成了一所大学校。在学校完成由理论教育向实践教育转变的过程中，向来重视实践教育的儒家，将为其提供重要的可资借鉴的文化资源。 从本质上讲，儒家教育是一种道德教育，而道德修养的最终归宿是道德实践，所以，向来儒家就非常重视实践。孔子以礼、乐、射、御、书、数“六艺之学”教授弟子，而“六艺之学”无不与实践相关联。在《论语》中，孔子讲“不学礼无以立”、“不学诗无以言”（《论语·季氏》），显然，孔门学《诗》、学《礼》的目的在于“立”与“言”，而“立”与“言”则都是一种实践性的活动。对此，还可以从孔子对言行关系的处理中看出，他言：“先行其言而后从之”（《论语·为政》），又言：“君子欲讷于言而敏于行”（《论语·里仁》），又言：“君子耻其言而过其行”（《论语·宪问》）。显然，在言行关系上，孔子的基本主张是“言行一致”，但当言行不一致的时候，他则更欣赏“讷于言而敏于行”，而且还多次批评“巧言令色，鲜矣仁”（《论语·学而》），这说明在言与行之间，他更看重“行”，而其所谓“行”主要指的就是道德实践。孔子之后，虽然孟、荀都非常重视道德实践，但真正具体谈到学与行之间关系的是荀子。荀子言：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”（《荀子·儒效》）由荀子“学至于行而止”的观点不难看出，道德实践是儒家思想的最终归宿。到宋明理学时期，先秦时期的言行关系或学行关系演化为知行关系。在知行关系上，无论是朱熹所主张的“论先后，知为先；论轻重，行为重”（《朱子语类》卷九），还是王阳明所极力提倡的“知行合一”，无不表现出重行的特征。 正因为儒家所讲的“行”是一种道德实践，所以它是一种社会性的行为，是不能脱离社会而存在的。不仅儒家的道德修养必须在君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友等五伦关系中来成就，而且其修身齐家治国平天下的社会理想也必须以社会为依托才能实现。从某种意义上讲，社会便是儒家的学校，离开社会儒家教育无从谈起。孔子与孟子都没有建立真正意义上的学校，他们教授弟子都是在人伦日用与生活起居中随机点拨。孔、孟的弟子有很多都是边做官边学习，像孔子的弟子子路与冉有，又像孟子的弟子滕文公，他们都是在具体的行政过程中不时向老师请教。因此，无论是孔子带领弟子周游列国，还是孟子带领弟子游说诸侯，这既是他们的政治实践活动，又是他们的教育实践活动。孔子把做到“内圣外王”作为儒家圣人的标准，在《论语·宪问》中记载：“子路问君子。子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜其犹病诸？’”“修己以安人”与“修己以安百姓”是孔子对“内圣外王”最著名的表述，“修己”即是“内圣”，“安人”、“安百姓”即是“外王”。在孔子看来，儒家的圣人不仅要做到“内圣”，而且还必须要做到“外王”，只有把“内圣”与“外王”合一，方可称之为真正的圣人。从这一意义上讲，“外王”是成为儒家圣人的前提条件，而要做到“外王”就不能离开社会，除了以上孔子所说的“安人”、“安百姓”之外，《大学》曾以“齐家治国平天下”诠释“外王”，显然，“外王”是与家国天下不可分的，而家国天下也就是我们现在所说的社会。因此，在儒家的道德教育中，学校教育与社会教育、理论教育与实践教育融为一体。 虽然，儒家教育主要是一种道德教育，其教育内容是以道德培养为主，教育目标是成就道德高尚且能齐家治国平天下的圣贤，这与知识经济时代的教育内容与教育目的有很大的差别，但有一点它们却是一致的，即它们都强调实践教育。当然，实践的内容不只是道德实践，但儒家强调道德实践以及培养道德实践的方式，对于知识经济时代的教育完成由理论教育向实践教育的转变不无启发价值。 (责任编辑：admin) |