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吴廷翰(1490—1559)，字崧柏，号苏原，明代南直隶无为州(今安徽无为县)人。小时十分聪颖，就学于外祖父张纶。张纶博通五经，尤邃于《春秋》诸子百家，鄙薄举业，“自言非矫情而干誉，“聊乐道以安贫”。 吴廷翰深受其教益。年12岁开始学《易》，并补县学生员。正德十六年(1521)举进士。历官兵部主事，转户部主事，再转吏部文选司郎中。在吏部铨选时，敢于推荐直言敢谏人士，与上官争执选簿，忤逆上司。后补广东佥事，转岭南分巡道，兼督学政，管理地方教育。后改任浙江参议，山西参议。为地方官时，不畏权贵，刚介绝俗，力毁淫祠，大兴教化，推行乡规民约。但因他不甘心于官场苟且为人，故从仕14年后，即隐居家乡从事教育与著述，从40余岁时起直至嘉靖38年卒于家，凡20余年。 吴廷翰平生综览博洽，学识宏富，于经史子集、政治、经济、军事、地理、佛老，乃至风土人情都曾用心研究，尤对儒学潜心探赜，对宋明理学各派学说进行了认真的总结批判，企图推倒朱陆，重振孔孟，复兴原儒，以扫剔俗学文字章句之支离和儒佛道三教合流的学术风气。吴廷翰早年上书王阳明，又曾与阳明弟子欧阳南野和余立厓等往复辩论，批评阳明学的禅学倾向。中年以后，吴廷翰深受王廷相的《雅述》、《慎言》等著作影响，注重从现实事物的需要来分析和研究理论问题，批评阳明学的“致良知”不遗余力。 《苏原先生全集》一书是吴廷翰的著作汇编，它包括《吉斋漫录》、《丛言》、《椟记》、《瓮记》、《志略考》、《文集》、《湖山小镐》等。首次刊刻于明嘉靖年间。然而由于当时阳明学风行天下，阳明学派的学术势力倾覆朝野，连程朱理学都无法立足，所以吴廷翰的著作在明中后期流布不远，几至佚亡。现国内吉林大学图书馆和南京图书馆幸存有部分残本，北京图书馆所藏的只是杨守敬早年从日本带回的原抄件和两卷诗集胶卷。吴廷翰的著作大约在明季流传到日本，深受日本学术界的欢迎，故其流传与影响均颇深远，如对日本思想家伊藤仁斋等人的思想有直接影响。三浦藤作的《中国伦理学史》，将吴廷翰列入阳明学反对派，并介绍了《苏原先生全集》收辑的主要著作。本世纪80年代，中国学术界的部分学者开始对吴廷翰的遗著进行搜集整理，中华书局1984年出版的由容肇祖先生整理与校点的《吴廷翰集》主要是参照日本的藏本，《苏原先生全集》的总目录、《丛言》，《志略考》等待发现。本文所介绍的《苏原先生全集》主要是根据《吴廷翰集》所辑内容。 （一）关于教育思想的理论基础 吴廷翰教育思想的理论基础是其教育哲学，包括人性论、道德论、认识论三个方面。这些思想都是在批判宋明理学的同时阐发的。 1．“性即是气”的人性论。 吴廷翰认为气是生成天地万物的本源。“一阴一阳之谓气”，“道即气，气即道” 。气之动静为阴阳，阴阳变易生成万物。生生不息，运动变化是性的本质。人与天地方物同禀予一“气”，因此人性只有气质可言，不可以“天地之性”和“气质之性”来解释。何谓之性？“性者，人物之所以生，无生则无性。以生言性。性之本旨，人物之生，受气不同，则人有人之生，物有物之生，岂皆同乎？”“生者，人之性也。性者人之所以生也。盖人之有生，一气而已” 。人性与物性虽有同一本源，但本质有别，主要在于物之性有“生”而无“心”，而人性则有“生”且有“心”，“心”即“知觉运动”，“人而无心无知，固不得谓之人” 。知觉运动即是人性的本质特征，所以人性内涵无所不包，无所不在，如心，道、理、情、欲、意、饮食男女等都属人性范畴。他批判宋明理学把人性分成“气质之性”与“天地之性”，把人心分成“道心”与“人心”(人欲)绝然对立的内在矛盾物，而认为人心道心、天理人欲等具有同质性，肯定人欲乃是人性的一个重要方面。他说：“性发为情。而其能为才，若志意思虑，是又缘心而起，然亦莫非性之所为也”。 这些观点从理论上肯定了人情即人性，为其道德论奠定了基础。 2．“人欲即天理”的道德论 吴廷翰认为“人心道心，性亦无二。人心人欲，人欲之本，即是天理，则人心亦道心也；道心天理，天理之中即是人欲，则道心亦人心也”。 所以，“人欲不在天理之外也。饮食男女，人之大欲存焉。日用饮食，男女居室，苟得其道，莫非天理之自然。若寻天理于人欲外，则是异端之说，离人伦出世界而后可”。 道德伦理既然是人性的本质规定性，那么，它就必须体现于人们现实的生活之中，表现为现实的人的情感和行为，具体说来即是“人欲”。所谓“人欲，只是人之所欲，亦是天理之所有者，但因其流荡，而遂指其为私欲耳。其实，本体即天理也”。“人欲”的“本体”是“天理”，这就给予“人欲”以伦理意义。在理论意义上，肯定“人欲”的伦理性是将抽象的先验的道德观念转移和转化为具体的实践的道德行为了。吴廷翰认为；“圣人之学，因人之欲而节之，则亦莫非天理，而非去人欲以为天理，亦非求天理于人欲也”。 按照吴廷翰的观点，“天理”的体现者是“人欲”，但“人欲”不等于“天理”，因为“人欲”有道德与非道德多种因素和类型，所以对“人欲”的非道德或非道德的“人欲”要予以节制，并非使人尽去其欲即禁欲才是“存天理”；另一方面因“天理”由“人欲”来体现，并且人欲只有在“天理”的主持下才有道德性，所以“节制私欲”的道德教育需要对道德观念的认识、理解与建立，并非“纵欲”就是“求天理”。吴廷翰的这种观点是针对宋儒的禁欲主义和明儒特别是王学激进派的纵欲主义观点所阐发的，为他的“节制私欲”的道德教育思想提供了理论依据。 3．强调道德认识“必由闻见”的认识论。 宋明理学，严格地说，在教育上只是突出封建礼教的伦理道德教育。为了说明道德教育的特殊性，在理论上提出了“德性之知”与“闻见之知”的认识论概念。以为德性之知不假闻见，而人性中先天赋有一种道德认识、判断、选择诸能力，所以道德教育主要是启发和发展、培养德性之知。特别是陆王心学把道德教育的特殊性归结为“尊德性”、“明本心”、“致良知”。吴廷翰否认了这种错误说法，认为道德知识亦必须通过闻见。他说：“德性之知，必实以闻见，乃为真知，而云不假闻见，非也。婴孩始生，以他人母之而不识，长则以他人为母，终其身不知。或闭之幽室，不令人见，不闻人语，虽天日且不识，而说于他乎?故婴孩之知，必假闻见而始知。其呼父母与饮食，皆人教诏之也。以此可见德性之知，必由耳目始真，……人而无心无知，固不得谓之人。然有心而无耳目，则心亦何寄乎？良知之说，驾言德性而小闻见，充其类则亦枯坐之僧、幽闭之婴孩而已”。 以为道德理性认识必须基于和依赖于耳目认识器官的感性认识，道德教育必须通过具体的道德实践活动的闻见知行，在具体的社会环境中接受教育与习染。在道德认识、知识方面必须通过有目的的知识教学过程，形成道德信念，提高道德认识、理解和判断能力。这一思想，实为其德智结合的教育思想的基础。 （二）关子教学思想 基于上述观点，吴廷翰在深刻批判宋明理学的各种教学论思想的同时，阐述了他的教学论主张。 1．关于“学”、“习”的见解。 他指出，“圣人之学，只是尽性” 。而尽性之道，“惟在学习” ；“学”与“习”，他理解其含义有区别：“习，有习于善，习于恶之别。学，则惟其善而已” 。这就是说，“习”是一种习染、熏陶于环境的潜移默化的自在过程，而“学”则是一种有目的有选择地接受教育和主动修养的自觉过程。“习”的过程是受个人意欲支配，人欲有正与不公，因此自我之“习”的结果则是有善有恶，故完成个人道德人格的修养过程重在于“学”，以“学”来主导“习”；道德修养和道德教育必须通过在教师指导下的知识学习过程来实现。道德教育是知识教学的目的，知识教学是道德教育的手段，只有在“学”的基础上才能保证“习”的“善”的方向与结果。 吴廷翰指出阳明学派的“致良知”之教，片面强调学习个体的“心”的作用，将“习行”二字概以“心”为，以为“心”之良知良能所发皆善，而不知心性之心动为情为欲，有恶有善，实际上“致良知”之教是专任其心“习”而不重心“学”，导人走入歧途，其害有甚于佛氏。因为，“佛氏绝弃伦理而讲求本心，其妄易知，而人犹惑之。今之说本心者，义不出于伦理之中，一切以忠孝爱敬推广发见为教，则人之惑之，岂不尤甚于佛氏？”他说：“吾圣人之学何尝不求之本心，然而不敢专任其心，则以其有察识辨别之功，所谓格物致知者，以为之先，皆所以择善而明，使此心不染于恶，然后自诚而证之，其难其慎盖如此。今但谓凡其发而即指为良心，以为知良心者。即良心也，不知何以知之？” 批评阳明学派的致良知之教抛弃了“学”的前提，是一种无根本的教学论。 他认为现实生活之中“生而知之”的所谓“德性之知”是不存在的，凡人只有学而知之。道德知识像其他任何知识一样不在人的天赋心性之中，而是来自人们对客观的社会的认知与生活实践，来源于对前人的实践经验和书本知识的学习和理解。他指出“良知”说的荒谬性在把“心”这个思维器官的道德理性的功能混同于道德知识、信念、意志和道德本身，结果使客观外在的封建人伦道德完全说成人心固有的东西，“致良知”只求发用“良知良能”，而轻忽外在的知识经验学习，其知识教学被排斥在道德教育之外，成为可有可无的附属品。以为这是不符合“圣人之学”的。他指出，教学是道德教育的必要前提条件，它是一种“格物致知”的功夫。“事皆有理”，“物必有理”，客观事物之理存在于客观事物之中，只有“格物”才能“致知”。“致知在格物，格物只是至物为当。盖此物字虽只是理，然说理，学便虚，便无许多条件，所以只说物为有着落，便实，便有许多条件。分明使致知者一一都于物上见得理，才方是实。盖知已是心，致知只求于心，则是虚见虚闻，故必验之于物而得之于心，乃为真知”。 实际上是抛弃了“格物致知”本义和儒家教学论精神。主张获得知识应始于实闻实见，“格物须物上见得此理，有实地，然后渐次可进”。 吴廷翰指出：“学知者必由格物致知，”而读书学习是“格物致知”的最有效最直捷的途径。知识的掌握有助于对德性的启悟。他说：“终是读书明理的然后充拓得开，有许大气力去做圣贤，非学问何以能之？此圣人之教所以必是格物、致知以致于诚意、正心、修身，其尊德性亦须道问学而后得也” 。因为前代圣贤的言行和对道德知识的认识等，“必载之诗书，或在传述；终不然只是一个契悟默想便能得之，亦必须诵诗读书，多识前言往行，以我之心求古人之心，以古人之心感我之心，如此方才有得” 。道德教育离不开知识教学，然而“只求之良知，而不必更由学问”的致良知只是一味追求个体道德自觉和自我良知的光明，置一切知识学问而不顾，违背了教育的一般规律。他说：“今人说致良知者，所聚讲者，率皆曾读书人，尚说不转。若以田夫牧子不曾读书识字的与之讲此，便是全不晓得”。“致良知”之教在理论上否认读书明理的必要性，“便把那心认定了都只是好的，发将来也是好的。他说来头哪有不好的？而不知心也自有那不好的” 。因此专任其心，纵欲推发，“若是偶推着好的不可知，若推出那不好来，便从自己身上先坏起，如何不坏了天下国家？若只是一个也得，却又呼明类以号召天下，甚可畏也!” 他主张道德教育必须从实处着手，先知以导行，通过广博学习，多闻多见，学问思辨，分明理之是非曲直，然后才能知道为善去恶。“不然，则中入之资，心体未莹，知之所发，善恶纷如，何从考据证验？一切念虑，皆非实体，其不至于独守自心，抱空妄想，认昏昧以虚灵，呼情欲以为至理，猖狂自恣，无所忌惮，而卒为佛老之归小人之党者，几希矣!” 2．关于知识教学与道德实践的关系。 吴廷翰批评陆王心学任心纵情的同时，提倡读书明理，道问学以尊德性，但他并不是要遵循朱熹的“读书穷理”路径，相反，他对朱熹“必欲尽格天下之物乃能致知”的迂阔不实的教学理论同样持否定和批判态度。他指出朱熹的教学理论和实践只注重知识学习而轻忽了道德实践。朱熹“盖在于好高自胜，故于古人经传一切任用己意，而其强辩又足以济之，而不知其诬圣贤以误后学也”。 他认为“道问学”只是“尊德性”的必要桥梁，知识教学的作用旨在使人“明理”，通过“明理”的过程使人提高道德认识能力和形成道德信念，但这些都不是整个教育的目的即道德实践。他指出朱熹的教学理论与实践在客观效果上只教士子注重事物、词章俗学，唯书唯尚，以“读书穷理”代替“格物致知”，以致读书人老死章句而终身不知道德之行。因此，朱熹的教学有“格物致知”之名，而无“道问学而尊德性”之实，也就是说只有知识教学而无道德教育和道德实践。 吴廷翰认为教学过程应当是德智合一，先知后行，即知即行，知行并进的过程。“闻见思辨”是“行”的基础，“修身齐家治国平天下”则是“行”的表现。知识教学和道德教育虽在同一过程中进行，但在知行问题上应有侧重与区别：“格物工夫有渐次，穷理功夫无渐次。格物正是自知而行，有先后；穷理则是合知行而一，更无先后。……致知，格物乃穷理之始，穷理乃致知、格物之终” 。所谓“穷理”，在吴廷翰看来它不仅是对书本知识的理解和掌握，而且更重要的是道德知识的实践实行。 吴廷翰系统地清算了程朱陆王各派教学思想中关于知行关系理论的错误，指出他们在处理知识教学和道德实践的关系上都存在着片面性。同时还针对朱学末流和王学末流的流弊阐发了自己的见解，反映了他对教学过程中的知行关系的思想和学以致用的重实精神。在理解知识教学和道德实践的关系上确有打破宋明理学俗套的意义。 （三）关于论教学原则与方法 吴廷翰关于教学原则与方法，主要有以下三条值得介绍。 1．智知礼行，敬内制外。吴廷翰的教学过程论是把教育与教学有机结合起来论述的。他以为尊德性必道问学，道德教育与知识教学二者不可孤立，更没有孤立的目的、步骤、过程、原则上的划分。“智即是知，礼即是行” 。“正由道问学以尊德性，故尊德性必道问学” 。知识教学一是教人以道德知识和文化知识，一是通过传授知识来启发心智，诱发“虚觉灵明”之心，人只有明理才能择善而行。因此，他提出知识教学应走在道德教育之前，不要去搞无知识教学的道德教育，更不要搞无道德教育性的知识教学。 在整个教学过程中，主敬、慎独、虚心谨慎的态度是相当重要的，应持之一贯。他说：“学问思辨，分明属择善；笃行，分明属力行”。气尊德性、道问学两处工夫，只是个戒惧，戒惧只是个敬” 。“知行虽二，而敬则一面已” 。吴廷翰以为“敬”就是《中庸》所讲的“诚”，学问思辨行只有以“诚”的态度才能明白敬内制外的道理，才能固执择善。“智知礼行，敬内制外”的原则，概括地说就是智识之，礼行之，在内“心能操存”在外礼有“裁制”。 2．顺施横贯，先搏后约。吴廷翰认为《大学》、《中庸》讲的是同一为学道理，不可把它们拆开理解。他说：“盖圣贤言学，经纬错综，无所不可。《大学》自格物以至修身，乃其自然之序，顺而施之，经也；若戒惧慎独，则格致诚正自然之功，横而贯之。纬也。”岂可因《中庸》之是，而疑《大学》，之非乎？况戒惧慎独，以为约礼虽然，以为博文则不甚明。必通于经纬之说，然后知博约、精一之旨，与格致诚正、戒惧慎独之义”。按照八条目自然之序施以有步骤有计划的教学同时，要注意各一步骤中“博之以文，约之以礼”，经纬错综，上下联系，然后由博反约，终于“一贯之道”。他认为没有先“博’的过程与功夫，“就不可能有“约”的结果与能力。”“博”也可以说是“贯”，即连贯、贯通；“约”也可以说是“一”，即最本质最核心的精神。他以孔子的教学实践为例，指出不求诸“贯”而求诸“一”是当时天下心学教育的通病。他说，教学就应当像孔子那样教以“文行忠信”，“孔门弟子寻常用工，多是随处随事，脚踏实地，使之积累以俟贯通，乃因其学力资质之常兮” 。并说，儒家教育真实含义的“一”是“以一统乎贯也”。而异端“守一而已”。心学教育“只说大根本、大头脑，不求诸贯而径求诸一也”。“博”与“约”，“贯”与“一”是相辅相成，互为条件的。“不知一而泛求诸贯，非圣人之学也。舍贯而求诸一，亦非圣人之学也。故圣人之学必‘一以贯之’，盖合内外之道”。 顺施横贯，先博后约的教学原则与方法，在一定意义上强调了教学过程的整体性、系统性，也强调德智结合的统一性，它从立体的、逻辑的角度来探讨了教学过程的特点。 3．事功务实，学以致用。吴廷翰主张天理即“人欲”之体现。“人欲”即人伦日用，为学应在人伦日用上用功。他说，义利原是一物，弃利而言义非义也。知识教学的作用在于让人明白义利相宜之道，以义取利，“利用安身”，“利用出入”。“舍义而言利者。必有人欲陷溺之危；舍利而言义者，亦无天理自然之安” 。他反对宋明道学教育弃人伦日用功利而不顾，空谈心性的虚妄而愚蠢的作法，主张在“逐事逐物一言一行上用功”，要求教与学要有益于社会治乱和个人安身立命，要有进于人的生活能力之提高和道德修养之加强。他反对词章腐儒之朱学，更反对“独守自心”的王学，而提倡孔门“求仁”务实之学。他说：“盖圣人于学者只是教以为仁，非若后世只讲求名义。教以为仁，则得寸是寸，得尺是尺。讲求名义，顾有终身说行路而不能寸尺者矣”。 吴廷翰主张事功务实，学以致用的教学原则，反映了明中期自嘉靖以来随着资本主义萌芽而产生的明代实学教育思想在孕育和发展，它继承和发展了王廷相的实学教育理论，在明代教育思想史上占有重要的历史地位。（毕 诚） 来源：《中外教育名家名著介绍》 (责任编辑：admin) |