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陆九渊（1139—1193），字子静，号存斋，又号象山。江西抚州金溪（今江西金溪县）人。南宋著名的哲学家和教育家，“心学”教育思想的奠基人。 《陆九渊集》是陆九渊的往来书信和短篇杂著的结集。《陆九渊集》原名为《象山先生全集》，系由陆九渊之子陆持之整理出版的。《象山先生全集》的刻本较多，计有明成化间陆和刻本，明正德十六年辛巳(公元1521年)王守仁序李茂元刻本，明嘉靖三十八年已未(公元1559年)廖恕补刻本，明嘉靖四十年辛酉(公元1561年)张孟尝、陈玉客校刻本，明嘉靖间杨琇辑刻本，明万历四十三年乙卯(公元1615年)周希旦刻本，明崇祯十三年庚辰(公元1640年)陆邦瑞刻本，清乾隆三十年乙酉(公元1765年)《四库全书》抄本。清道光三年癸未(公元1823年)金溪槐堂书屋刻本，民国八年己未(公元1919年)上海商务印书馆初次影印《四部丛刊》本，民国十八年已巳(公元1929年)上海商务印书馆二次影印《四部丛刊》本，民国二十五年丙子(公元1936年)上海商务印书馆缩印《四部丛刊》本，民国二十五年丙子(公元1936年)上海中华书局排印，缩印《四部备要》本等。 1980年，钟哲以嘉靖本为底本并参照其他诸本予以校勘、点校，改为今名《陆九渊集》，由中华书局出版。《陆九渊集》为当今最易见到的本子。 《陆九渊集》于《象山先生全集》的卷次一仍其旧，共有正文三十六卷，只是加有一个前言和附录。附录包括各本序跋、朱熹之书信和《象山学案》案语等史料。陆九渊的教育思想散见于《陆九渊集》的各卷之中，其中以《语录》(卷三十四、卷三十五)较为集中。 《陆九渊集》的教育思想主要包括以下几个方面： （一）教育本体论 陆九渊对教育本体论的论述是通过对“道”、“理”恃性的探究而展开的。 1．道塞宇宙，理塞宇宙。陆九渊认为“道”、“理”充塞于整个宇宙，于宇宙间未尝有所隐遁。“道”、“理”是万事万物的存在根据，天地万物只能顺此而动，不能抗拒“道”、“理”的规定。“道外无事，事外无道”（《语录下》，卷三十五），“道”、“理”为宇宙本身所固有，周流于万事万物之中，深入于一事一物之内，“道”、“理”于宇宙间是无所不在的。所以宇宙为“道”、“理”的外在表现形式，“道”、“理”则是宇宙存在的内在根据。 2．“道”、“理”至高无上，具有客观性、现实性、必然性和普遍性。它无时而不往，无处而不在，具有尊、贵、明、高、大、公、广、正、实、常等特点，是一个具有永恒、普遍、无限等特性的至高无上的理论范畴。因此，人之于道“加之不可，损之不可。取之不可，舍之不可。”（《语录下》，卷三十五）“顺之则吉，逆之则凶。”（《易说》。卷二十一） 3．天道而人道──由宇宙本体向道德本体的推演。陆九渊说：“天降衷于人，人受中以生，是道固在人矣。”（《与冯传之》，卷十三）又说：“万物森然于方寸之间，满心而发，充塞宇宙，无非此理。”（《语录上》，卷三十四）“道在宇宙间何尝有病，但人自有病。”(同上)“道”、“理”不曾限隔宇宙，但人却往往有限隔宇宙之病。所以对人来说，就有一个去病明道的问题。很明显，陆九渊论证宇宙本体的真正目的并不在于探究宇宙之然与所以然，而是在于由宇宙本体向道德本体推演，并由道德本体最终推出教育本体。 4．“道”，“理”具有易知易行性，陆九渊认为，“道”、“理”规模宏大，气象万千，可谓“伐南山之竹，不足以受我辞。”（《语录上》，卷三十四）然而就“道“，“理”之根本法则而言，则不出“一阴一阳”之道。他说：“夫道一也”。（《与赵然道(二)》，，卷十二）古往今来，四方上下，概莫能外，“此心此理，万世一揆也。”(《语录上》，卷三十四)抓住了“道”、“理”的根本。自然纲举目张，所以说，此道此理坦然明白，决不粘牙嚼舌。“道”，“理”无奇特，乃人心所固有，虽圣人之道不过如此。人对于“道”、“理”的认识，不仅可以而且必须以简驭繁，以易驾难。他说：“学无二事，无二道，根本苟立，保养不替，自然日新。所谓可久可大者，不出简易而已。”（《与高应朝》，卷五）正如《易传·系辞》所说：“易则易知，简则易从。易知则有亲，易从则有功。有亲则可久，有功则可大。”意思是说，最根本的也就是最简易的。“道”、“理”本不出简易二字，“易则易知，简则易从”，故人之于道于理的领悟与把握本非“高难行之事”（《与李宰(二)》，卷十一）虽“夫妇之愚不肖，可以与知能行”（《与陶赞仲》，卷十五），至于“高洁”之“智者贤者”自不待言。所以“道”、“理”本身便是纲和目的对立统一，简与繁的对立统一。 （二）心性论和教育目的论 1．心即理。陆九渊认为，身是人得以存在的物质表现形式，故身是人之根本。而心是人得以与禽兽相分别的本质所在，是人之所以：“为庶类之最灵者”的根据所在，故心是身之根本。心于五官最尊大，四官各司其职，心官也不可旷职。天道至明，人心至灵，心为人道之现实承担者，这样，宇宙之普遍之道便经由天道、人道而最终落实于人心之中，“人皆有是心，心皆具是理。”（《杂说》，卷二十二）理之所在，“未有外乎其心者，自可欲之善，至于大而化之之圣，圣而不可知之神，皆吾心也”(《敬斋记》，卷十九)，心外天道，心外无理，“道”“理”之外，心之所含亦别无其他，陆九渊由此而导出“心即理”(《杂说》，卷二十二)的重大心性论命题。道外无别道，理外无别理，“道”“理”与宇宙相为表里，所以说，“宇宙(之理)便是吾心(之理)，吾心(之理)即是宇宙(之理)。……宇宙内事是己分内事。己分内事是宇宙内事”。（同上） 同“道”“理”之变与不变特性相应，心也具有同与不同的双重性质。圣凡同心，圣贤同心，凡人同心，古圣今凡同心，总之，心只是一个心，从此言之，人皆同此心。另一方面，由于人与人先天之气禀有所差异，其心又不尽然相同，虽为圣贤亦概莫能外，“使尧舜禹汤文武周公孔子此八圣人合堂同席而居，其气象岂能尽同？”(《语录上》，卷三十四)“千古圣贤若同堂合席，必无尽合之理，然此心此理，万世一揆也”。(同上)可见，心与理都是一种变又不易，同又不同的矛盾统一体。但是，从其根本而言，“道”“理”是不易的，心是共同的，所以说，“盖心，一心也；理，一理也。至当归一，精义无二，实不容有二。……此吾之本心也”。(《与李宰》，卷十一)而且，从内容来看，心与理也是共同的。 2．人心（道）至善与蔽理溺心──教育之必要性。陆九渊认为，人心本善，其所不善者不在本心自身，而主要来自“渐习”的消极影响。“渐习”即是“迁于物”，人心“迁于物”，自然便会受物蒙蔽。蔽心之害有两种，一种是愚不肖者蔽于物欲，另一种是“智 者贤者”蔽于“意见”。二者的表现虽然有所不同。但其根本都是一样的，即蔽理溺心而使本心不得其正。 愚不肖者之“物欲”之蔽往往易解，而“贤者智者”之“意见”之蔽则往往难除。前者失其本心而使之不得其正者，在于不明做人之道理，一味沉溺于物欲之中，安于现状，自暴自弃。只要向愚不肖者讲明道理，促其猛醒，使之产生人之尊严感和责任感，那么，此种蔽心之害是较易涤除的。而后者失其本心而使之不得其正者，在于终日于“意见”“辩说”中打滚，师心自用，自以为是，南辕北辙，而不自觉，此种蔽心之害最难涤除。 既然人之本心受到蒙蔽，本心之善受到戕害，就必须将蔽心之害涤除掉。只要能涤除蔽心之害，痛改前非，找寻回放失的本心，则本心即复。人之所以为人者，惟此心而已，复其本心，这是人性对人的殷切呼唤，是人道对人的必然要求，是人区别于禽兽的根本特征，这便将复其本心，求其放心的必要性提升到了人生哲学和伦理学的高度来认识。而复其本心，求其放心，涤除蔽心之害的根本途径在于教育，所以，教育工作既是必要的，也是迫切的。 3．“道”理”之简易性与“良知”“良能”之自在性──教育之可能性。陆九渊认为，求放心除蔽害的关键在于一个“思”字，思则知是非曲直，于道于理了然而明，“知非则本心即复”。(《语录下》，卷三十五)那么，思的物质承担者又是什么呢？这便是心。心于五官最尊大，其他四官各司其职，心官也不可旷职。心官之职便是思，“心之官则思，思则得之。不思则不得也。”(《与李宰(二)》，卷十一)思的生理基础便是人人于心中先天具有一种不虑而知的“良知”和不学而能的“良能”，其伦理特性便是在“良知”、“良能”中内含着恻隐、羞恶、辞让、是非四端。可见，心不仅是一种认知器官而且自身内含宇宙之“道”“理”(主要是指的人道)，所以，教育的过程就是使学生反省内求，“尽我之心”(《语录上》，卷三十四)的过程。达就是说，作为教育主体的人(学生)，“正理在人心，乃所谓固有”(《与李宰(二)》，卷十一)，人同时又具有体认“正理”的生理和心理基础，因此，从认识论的角度而言，这种认识活动是可以进行的。从教育认识论的角度而言，学生的认识活动也是可以进行的。 从教育内容来看，教育活动的进行也是可能的。从总体而言。教育内容即是充塞宇宙之“道”“理”。如前所言，“道”“理”具有易简特性，易则易知，简则易行，最根本的也便是最简单的，抓住了根本则纲举目张，所以，“道”“理”虽内容浩繁，但其根本，则愚夫愚妇可以与知。这就是说，教育内容不仅是可以学习和认识的，而且也是很容易学习和认识的。因此，不论是从人的认识器官“心”的结构和功能而言，还是从教育内容的结构而言，教育活动的进行和完成都是完全可能的。 4．教育目的论──理论人格与实践人格的合一。在教育目的论上，陆九渊并不过多地强调教育在“化民成俗”，敦厚民风中的作用，他所强调的是通过教育培养为实现其社会理想服务和与其理想社会的要求相适应，能够“自作主宰”，履行人道的人──“完人”和“超人”。 陆九渊的教育目的论实际是沿着两个方向或者两个层次来进行论证的。从理论推导的路数看，拥有人道履行人道的人──“完人”和“超人”即为其理想人格，理想人格落实在教育上，即为其理想的教育人格，即理论人格。 从现实的路数看，教之所教，学之所学，唯在“明理”而已。此理如何明？根据“人皆有是心，心皆具是理，心即理也”(《与李宰》，卷十一)的理论逻辑，必然会得出“存心”“养心”的结论。由于人之本心受到外物戕害而使本心放失，因此，教育的过程又是一种求放心的过程。所以，“古人教人，不过存心、养心、求放心。”(《与舒西美》，卷五)通过存心、养心、求放心等一系列教育方法，从而使人之本心得以恢复，使受蒙蔽的本心发扬复明。“复心”的人格便是“完人”和“超人”，这便是陆九渊的现实教育人格，亦即实践人格。就其内涵要求而言，两种教育人格是一致的，但是，二者又有所不同：其理论人格是一种根据理论推导而得出的假设，而其实践人格则是通过教育活动使人性复归，达到“人道”社会中的人格要求的一种现实可能性。理论人格是实践人格的最高目标，只有在最理想的情况下，在最成功的教育中，二者方会完全合一。 关于“完人”和“超人”的内容规定，陆九渊指出，“完人”即是圣贤君子，即是维护“皇极之建，彝伦之叙”(《杂说》，卷二十二)，恪守“君有君道，臣有臣道，父有父道，子有子道，莫不有道”(《论语说》，卷二十一)的道德律令，发明恻隐、羞恶、辞让、是非四端的人。“超人”即是“自作主宰”，体现“天地之心”，通过扩充自我达到天人合一的驾驭于万物之上，无所不知，无所不能，能体现宇宙之理(心)的“超然”之人。陆九渊这样描述“超人”形象：“无事时，只似一个全无知无能的人。及事至方出来，又却似个无所不知，无所不能之人”，“仰首攀南斗，翻身倚北辰，举头天外望，无我这般人。”(《语录下》。卷三十五) （三）教育方法论 在教育方法论上，陆九渊认为，必须坚持反省内求的教育方向。既然“心即理”，“万物皆备于我”，心外无理，理在心中，教育活动也就只能走反省内求的教育路线。至于如何反省内求，陆九渊提出了许多原则和方法，比如，立志、易简、剥落与减担、读书与亲师友、存养、求放心、寡欲、自立自得、心教、致疑切思等等。在这些原则和方法中，有些是异名同实，有些是含义交叉，其中，具有代表意义的是前三种方法。 1．立志。陆九渊极为重视立志。志是人之念虑初萌，当发未发之时的心理状态和心理倾向。在陆九渊看来，人之念虑是非常关键的，念虑正，则内之品德正，外之行为正，念虑之不正，则内之品德不正，外之行为亦不正。所以，将人之念虑初萌纳入正确的轨道而不使其误入歧途，这对于教育、学习和修养都具有重要意义。这便是陆九渊强调立志的理论根据之所在。 立志实际上包括两方面的意思。一方面，无论做人还是研习学问，教育还是自我修养，都应当首先立志，这就叫做“先立乎其大者”。这个“大者”是什么？便是明理、立心、做人。大者不求求其小，本之不立立其末，获取的东西再多也没有价值，也只是 “术”而不是“道”，所以，陆九渊屡多言立志：“学者须是立志”，“人要有大志”，“志小不可以语大人事”，“人惟患无志，有志无有不成者”，“人生天地间，如何不植立”。(《语录下》，卷三十五)另一方面，立志又须要将志立于其当处，志立不当，则不但不能存心、养心、求放心，反而徒增贼心之害，所以，立志即是要确立正确的志。这就需要“打叠田地净洁。”(同上)将“田地”中之不净洁者“打叠”干净，涤除错误的为学之志，则“田地”自然净洁，破字当头，志立其中，“知非则本心即复。’(同上)反之，一任“田地不净洁”而去为学、读书，在错误之志下去为学、读书，则是“假寇兵，资盗粮”(同上)，徒增祸患。 立志面临的一个重要问题是，一个人可能会同时具有多种“志”即多种行为动机，这就需要对各种各样的“志”进行一番辨别工作，以便从众多的“志”中选择出一个正确的“志”来。所以，立志之前当需“辨志”。“辨志”自然就有一个划分“志”的标准问题，按照陆九渊的说法，这个标准就是“义利”或“义利公私”。凡是“义”、“公”之志就当立之，凡是“利”，“私”之志则当弃之，“义”、“公”之志的特征是，此志必是立于明理、立心、做人的教育目的之上，必须始终把握“人生天地间，为人当为人道。学者所以为学，学为人而已”(同上)的为学方向。 立志的主体是受教育者或学者本人，所以，立志就必须自得自立，自作主宰，“自立自重，不可随人脚跟，学人言语”，“自得，自成，自得，不倚师友载籍”，“即今自立，正坐拱手，收拾精神，自作主宰。万物皆备于我，有何欠阙？”(《语录下》，卷三十五)但是，自得自立，自作主宰绝不等于师心自用。为了消除师心自用的心蔽，象山又提出了诸如遇明师、优游读书、循序渐进等方法，限于篇限，不再展开论述。 2．易简。《易传·系辞》中说：“易则易知，简则易从。易知则有亲，易从则有功。有亲则可久，有功则可大。”意思是说，最根本的东西也就是最简易的东西。陆九渊的易简方法正是由此而来。 陆九渊认为，人之本心四端虽为萌芽，但同完善之道德品质，本质为一。若能时时操持，事事发用，辨明每时每处涌现之德性本心，把握机宜，当下顿悟，存养扩充本心，终可成就可久可大之圣贤人格。而这便是易简工夫。反之，偏离易简的教育为学方法，而强调“积累有渐”，把教育和学习看作是一个由逐渐积累而至融会贯通的过程，必然会陷入“支离”：“石称丈量，径而寡失，铢铢而称，至石必谬，寸寸而度，至丈必差。”(《与詹子南》，卷十)这种教育、学习不但无益，反而徒增蔽心之害。所以，陆九渊说“支离事业竟浮沉”。 易简工夫就是发明本心，存心、养心、求放心。其入口处便是“切己自反，改过迁善”（《语录上》，卷三十四）改过迁善必须通过“思”来进行，通过切己深思，自反自得，改过迁善，“知非则本心即复。”（《语录下》，卷三十五） 易简工夫就是于人之日用处开端，于日常生活时时处处检点自己，具体方法便是“顿悟。” 易简工夫就是于格物之上“研究物理。”“研究物理”的目的在于研究物中之理，所以，“研究物理”时又不能受到物的困扰，而被物牵将去，从而迷失“研究物理”的目的，这就叫做“不陷事中。” 易简工夫就是于读书之上“明物理，揣事情，论事势”。(《语录下》，卷三十五)读书的根本目的不在于“解字”“晓文义”，更不在于固守章句之学，而在于察书之“意旨”，求书之“血脉”，在于“比他人读得别些子”（同上），这样才不至于一味沉溺于章句之中而迷失了读书的方向。 3．剥落和减担。陆九渊认为，愚不肖者之“物欲”心害是由其气禀所决定，涤除“物欲”心害必须通过剥落工夫来解决。剥落具有以下几个特点：第一，剥落的对象，是由人之气禀、血气而产生的“物欲”，似不包括“意见”在内。第二，剥落是明师良友与受剥落者本人的双边活动过程。第三，剥落是一个反复进行的教育过程，剥落即是不断地涤除蒙蔽本心的“随”，恢复本心的“清明”，甚至“剥落得(随)净尽方是”。(同上)第四，明师良友，但助鞭策耳，所以，剥落的落脚点又在于受剥落者的自剥落。第五，剥落即是使受剥落者自省自觉，这便与“切己自反，改过迁善”。(《语录上》，卷三十四)的学问入口处接上了头。 针对“传注益繁，论语益多”(《贵溪重修县学记》，卷十九)而造成的“意见”心害，”陆九渊又提出了“减担”的教育方法：“某读书只看古注，圣人之言自明白。且如‘弟子入则孝，出则弟’，是分明说与你入便孝，出便弟，何须得传注？学者疲精神于此，是以担子越重。到某这里，只是与他减担。”(《语录下》，卷三十五)减担即是使蒙受“意见’戕害的“贤者智者”去掉因精神在外而造成的人为精神负担，使之从书本中解放出来，将为学读书的目的直面“明理、立心、做人”；减担即是教育学者不要自作艰难，疲劳精神，而应自作主宰，用易简方法去认识易简之理。可见，剥落是其寡欲思想的具体化，而减担则是易简工夫在读书方法上的进一步表达。 在《陆九渊集》中，陆九渊从本体论的角度论证了充塞宇宙之“道”“理”的客观性、实在性和普遍性，并由本体论与“天人合一”相配合而推出“心即理”的心性论命题，用自然类比的方法导出“人道”范畴，把儒家的伦理道德思想作为人类永恒而普遍的道德思想，并以此来规范和解释“人道”的内容。用人道与天道的相容性、同一性、易知易行性和良知良能的自在性论证出明理、立心的可能性；从人心固有蔽心之害和人之为人当尽人道的“天人合一”思想对人所提出的必然要求这两个方面论证出明理、立心的必要性。提出了立志、易简，剥落和减担等一系列与其本体论、心性论思想相为呼应的教育原则和方法。在对人道的内容和表现形式的论述中，将普遍的人道化解为个体的人道，又将个体的人道统归为普遍的人道，从而推导出其理想的理论教育人格──完人和超人。又从教育方法论的角度推导出明理、立心的最终目的——做人及其理想的实践教育人格──完人和超人，从而使其理论教育人格和实践教育人格同归于一。因此，同经典的儒家教育思想一样，《陆九渊集》中的教育思想体系也是本体论、心性论、方法论和目的论的有机统一。陆九渊从以“道”“理”为核心范畴的本体论，推至以“心即理”为核心内容的心性论，并从心性论导出通过明理、立心以涤除蔽心之害的方法论，从而实现其完人、超人的目的论。又反过来，从目的论和方法论反推到心性论，从心性论回归至本体论，从而形成了一个以“天人合一”天人合德为根本特征，以“心即理”为中心命题的内部循环，自圆自封的儒家教育思想体系。这是《陆九渊集》的教育思想的基本特点。 在教育本体论上，《陆九渊集》将“道”“理”与宇宙对举而赋予“道”“理”以客观、现实、必然、普遍和不可抗拒等特性，这种观点是可取的。但是，将“道”“理”落实于人道时，却把人道的内容规定为“仁义”，至于人道的内容为何必然是“仁义”而不是什么其他别的东西，则存而不论，这是《陆九渊集》也是儒家经典所共有的理论缺陷。《陆九渊集》赋予“道”理”以易简特性，充分肯定人对“道”“理”的认识和把握的可能性，这是正确的。但是，过分强调“道”“理”的同一性，忽视乃至否定了个性与共性，部分与整体的差异性，又是错误的。 在心性论上，《陆九渊集》肯定心的认识功能，将认识的生理学基础建立在心之上，这是正确的，至于将脑错认为心的失误。我们不应苛求。但是，在“心即理”的命题中，心既是认识器官，又是伦理本体，既是认识主体，又是认识对象，既具有生理心理特性，又具有伦理道德特性，这显然是先验主义的和历史唯心主义的观点。在对“物欲”之害的论述中，《陆九渊集》正确地指出了“物欲”泛滥横流对人的道德养成的巨大危害。但是，它又将人的生理性与社会性予以剥离，将人的社会性定义为人性、人心，而将人的自然欲望定义为“物欲”，并将二者的关系视为水火冰炭。实际上，人心之中并不存在什么先天的、永恒的伦理本能，人的内在道德品质和外部道德行为都是通过学校教育和社会教育而后天形成的，所以，《陆九渊集》中的教育思想赖以立足的心性论的理论前提是虚假的。而且，将人的正常生理要求排除于人的本能之外，人也便失去了赖以存在的物质存在形式，人的道德品质的形成也就成了无本之木。所以，完全否定了人的生物性，也就实际上否定了人的社会性。《陆九渊集》对“意见’之害的批评是正确的。现代教育理论业已表明，受教育者将形成什么样的品德，不仅取决于教育影响的性质，更取决于受教育者如何接受教育影响。道德知识能够转化为道德认识，要依赖于一定的条件。没有这个条件，教育者对受教育者施加的道德知识顶多只能以知识的形态存在于受教育者的心理结构中，而不会顺利转化为受教育者的道德认识，更不会转化为“情、意、信、行”等多种心理品质。 在教育的可能性问题上，《陆九渊集》指出，“道”“理”的易简性和“良知”“良能”的自在性保证了教育活动的顺利进行，所以，教育活动不仅是必要的，而且是可能的。“道”“理”是可以被人类认识的，人类是能够认识“道”“理”的，这一思想是正确的。但是， 《陆九渊集》将“道”“理”的可认识性推向极端，并把人的认识能力赋予伦理道德内涵，又是错误的。 在教育目的论上，《陆九渊集》提出了“完人”和“超人”的双重教育人格。那么，“完人”和“超人”的关系怎样？ “完人”的规格是圣贤君子，“完人”的内涵是维护“皇极之建，彝伦之叙”，(《杂说》，卷二十二)恪守君臣父子之道，发明本心四端的人，也就是说，“完人”即是恢复了人之本心，拥有了人道的人。根据“心即理”的理论命题，“完人”是无愧于人这一称号的，是拥有了做人的乐趣，领略了做人的尊严，显示了做人的创造力的人。在陆九渊那里，“完人”和“超人”并不是矛盾的，而是统一的，只不过是从不同的角度而言罢了：“完人”是就现实的角度而言的，而“超人”则是从天人合一的角度而言的。所以，“完人”即是“超人”。“超人”即是“完人”。 “完人”和“超人”，在陆九渊的理论中是不矛盾的，但在现实中是矛盾的：在陆九渊那里是不矛盾的，但在后来的富有叛逆性格的思想家们看来，却是矛盾的。陆九渊的“决裂破陷井，窥测破罗纲”“激厉奋迅，决破罗纲，焚烧荆棘，荡夷污泽”(《语录下》，卷三十五)的“超人”教育人格之所以被后来的启蒙和革新人物利用，其原因正在于此。当然，过分强调自作主宰而师心自用、自以为是也会导致唯我主义的唯意志论。所以，“超人”的消极作用也是不容忽视的。 在教育方法论上，《陆九渊集》提出了诸如立志、易简、剥落和减担等一系列教育方法，而形成学术公案的主要是其中的易简教育方法。这里，也将主要围绕易简教育方法展开评述。关于易简工夫，《陆九渊集》中有不少陆九渊启发学生“顿悟”的例子，如杨敬仲的“断扇讼”，詹子南的“起立”等等。从这些例子来看，陆九渊是试图使学生通过对日常生活中的具体事物的“顿悟”去认识“道”理”之于人之本心的自在性，使学生认识到“道”“理”无奇特，乃人心所固有，为人之本心的自然本能，不用着意安排，一等遇事，自会由本心发乎于外，其势沛然莫之能御。虽然当时很可能确实在学生中发生过这类“顿悟”的事情，但是，这既不能证明人之伦理本心的自在性，也不能证明这种“顿悟”教育方法的有效性!本来，在陆九渊那里，作为伦理本体的所谓人之本心便是一个虚假的理论假设和前提，本心只能是人的一种生理器官，而不可能具有伦理本能。杨敬仲于“断扇讼”中表现出来的是非判断能力和詹子南于“起立”中表现出来的敬师的道德品质并不是人先天具有的，而恰恰是人通过学校教育和社会生活的熏陶而形成的。这些品质本来即是一种现实的产物，而非潜在的本能。所以，陆九渊试图通过以心证心的“顿悟”方法来证明人之本心固有伦理特性实际上是以结论作为证明这一结论的前提，在逻辑上是混乱的。陆九渊启发学生“顿悟”的一些具体事例之所以还显得“有效”，只是因为他要学生“顿悟”出来的结论早已存在于学生的本心之中，只是这一结论并非学生的本心所固有，而是本心对社会生活经验的摄取结果。如果让学生去“顿悟”他们未曾掌握的道德知识，那么，即使陆九渊先生再高明，学生也只能是如坠云雾之中，“顿悟”不出个所以然来!所以，虚假的前提必然导致虚假的结论! 易简工夫的本质在于对理的切己体认，对心的当下顿悟。所以，易简工夫与“心即理”的理论命题关系重大，易简工夫是“心即理”命题在教育方法论上的必然表现。陆九渊用“心即理”的命题将客观的理与主观的心连接起来，所以，“心即理”的理论命题是有主观化和客观化的双重倾向，这使“心即理”的理论命题蒙上了一层神秘主义的色彩，使人难以把握，对应于教育方法论中的易简工夫从本质上也是如此。 另外，陆九渊设立的一个虚假前提──人之伦理本体的本能化，也把易简工夫带入了死胡同。前面已经讲过，陆九渊将人的道德品质定义为本能的发扬复明。陆九渊在设立这一虚假前提时，并未觉察到，他自己就是先通过学习，掌握了一定的道德知识，才得以“大省”的。所以，他否定人在贯彻易简工夫之前必须先由在后天中获得的道德知识作为桥梁和阶梯。这好比他自己上了楼，抽去楼梯，却又呼唤弟子上楼。这又好比中国古代的一个寓言中所包含的道理：从前有一个人一连吃了几个馍馍，还觉不饱，于是，又吃了张大饼才觉腹中充实，于是，此人便后悔起来：早知如此，我又何必要吃那几个馍馍，而不直接就吃这一张饼呢! 所以，“心即理”的心性论命题和易简教育方法，既是陆九渊“心学”教育思想的特质所在，同时又是埋葬陆九渊“心学’教育思想的“掘墓人”。（顾 春） 来源：《中外教育名家名著介绍》 (责任编辑：admin) |