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[论文关键词]道德 内化 道德教育 道德情感 道德行为 [论文摘要]大学生道德内化问题已日益受到人们的重视，狠抓心理内化，是提高教育质量的关键。道德内化具有丰富的理论内涵和依据，只要目标明确，方法得当，必能发展大学生的道德思维能力，培养其丰富而健康的道德情感，培植其果敢的道德勇气。文章在阐述道德内化基本理论的基础上，分析了大学生道德内化的目标定位、模式选择和方法途径。 目前 ，大学生道德内化问题已日益受到人们的重视，教育界形成的共识是：狠抓道德内化，是提高德育质量的关键。学校教育中的“内化”包括三个方面，即道德内化、知识内化与智力内化。在本文中，笔者拟就道德内化问题进行一些粗浅的研究，以期对提高高校德育实效性有所启发。 一、道德内化的基本理论 1．道德内化的含义。大学生的道德、知识与智力都不是与生俱来的，它们最初均不过是一种潜能，必须在外部因素的影响下并从客观世界获得某些“营养”之后，这种潜能才会逐步发展，形成大学生的道德、知识和智力。可以说，人的道德、知识与智力，归根到底都是从外部获得的。因此，我们可以给内化下一个定义：凡外部的客体的东西转化为内部的主体的东西，都可称之为内化。有内化必有外化，即凡内部的主体的东西转化为外部的客体的东西，称为外化。我国清初学者刘智的“纳有形于无形”，就是内化；反之，“通无形于有形”，则是外化。在某种意义上，教育的过程，就是内化与外化彼此结合、相互推进的过程。 什么是道德内化呢?简言之，社会道德标准转化为个人品德就叫道德内化。也就是说，社会道德是外部的客体的东西，它是社会集体向人们提出的种种政治要求、思想规范、道德标准 、行为准则等的综合体现，社会集体的每个成员都必须认真恪守。如我国提出的“三观”(世界观 、人生观、价值观)、“三德”(社会公德、职业道德、家庭美德)、“三主义”(爱国主义、集体主义、社会主义)等，都是客观存在的社会道德。但这些道德不是人们生来就会具有的，也不是人们对它们有了某种认识之后就能“据为已有”的，只有外部的客体的社会道德通过心理活动转变为个体品德之后，才会使它们成为与己一体的“同化物”，即成为内部的主体的东西。 心理内化最早由法国社会学派的代表人物杜尔克海姆等人提出，其基本含义是社会意识向个体意识的转化，亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。杜氏的这一内化含义与道德内化基本一致，换句话说，社会道德诸要素移置于个体品德之内，即是道德内化。20世纪 80年代后期，内化问题逐渐成为世界教育学与心理学研究的热门课题，不少教育家、心理学家都对此提出了种种不同的看法。仅以道德内化为例，如美国心理学家克拉斯诺尔·布鲁姆等在研究价值(或行为规范)内化中，提出了内化的五种水平 ，即接受 、反应、评价、价值概念化、价值性格化。社会心理学家凯尔曼则把价值内化过程划分为顺从、认同、内化三个阶段。我国德育研究专家鲁洁教授吸收国外的研究成果，又把内化过程概括为感受、分析、选择三个阶段，国内外的这些观点对我们理解与把握道德内化的实质都具有一定的参考价值。 2．德育内化的一般规律。大学生品德的形成与发展是一个极其复杂的过程，要经历由道德认识到产生道德情感，从道德意志的强化到道德行为的自觉调控这一基本过程。道德情感的产生要有认知作为基础，没有正确的道德认识，情感就无从产生或者充其量是缺乏理智的情感冲动。一定的道德认识只有同相应的道德情感产生强烈共鸣时，才能激发道德行为的动机，产生推动道德行为的内部动力。道德意志是道德认识外化为道德行为的心理调控力量，一个学生能否抵御现实中的各种诱惑，往往要取决于他的道德意志的强弱。马丁·霍夫曼系统地提出了道德内化理论，他认为，道德内化的标志在于人的道德行为独立于外界压力的程度。即当人们觉得有义务遵守某一种道德规范而不考虑外界威胁或惩罚时，则某一道德规范便可以被认为已获得内化；而且一个人对外界监督越不注意、越不在乎，那么，他的道德内化的程度就越高。 3．道德内化的理论依据。道德内化是在人与人 、人与环境亦即主体与客体、内部与外部相互作用的过程中实现的，而这种相互作用说便是实现道德内化的理论依据。但在笔者看来，相互作用说未能确定主体与客体、内部与外部亦即内因与外因在内化过程中的地位和作用，似乎内外两个方面是半斤八两、平分秋色的，因此，这一理论在解释道德内化时，只能停留在表而，无法深入其实质。 马克思主义告诉我们，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。这一观点可称之为条件一根据说它确定了主体与客体、内部与外部在道德内化(亦即“内化”)过程中的地位和作用，因而可以科学地 、辩证地解释道德内化过程的本质。据此，笔者以为，条件一根据说应当取代相互作用说而成为道德内化的理论依据。当然，我们也不要随意抛弃相互作用说，实质上，“外因通过内因而起作用”并不排斥相互作用。应当说，内因是基础和前提，外因是深化和落实。因此，笔者以为，为了理解与把握道德内化，必须把相互作用说与条件一根据说结合起来对它加以解释。 二 、大学生道德内化的目标定位 大学生道德教育，必须确立现代化的德育指导思想。这个指导思想应体现以人为本的精神，即把人作为道德主体来培养，促进人的品德的健康发展。现代德育的核心思想，就是“促进人的德性现代化”：现代德育是主体性、发展性的德育，它以满足受教育者的需要、促进其个体道德的发展及道德人格的提升为宗旨并强调道德认知、道德情感、道德行为的作用和地位。基于这样的理解，大学的德育目标应定位在培养具有现代思想道德素质的主体上，弘扬人的主体地位，反对纯客体化地进行灌输。也就是说，在大学的德育过程中，教师与学生应建立一种合作互动关系教师的主导性地位 学生的主体性地位必须得到同等的重视与加强。 反思我们以往的德育实践，主要偏差有三个方面：一是把学生置于被动接受教导、训诫的客体地位，忽视甚或抑制了学生的主体判断与选择，这是造成大学生独立的道德思维能力和道德行为能力不足的主要根源。二是错把手段当目标。哲人曾经说过 ，人类 的最大愚蠢 ，就在于为了手段而忘记目的。现在的高校德育活动，程度不等地也存在着这种倾向。在许多人看来，把书本上的道德准则、行为规范宣讲给学生听，并按照所谓的德育考核标准 ，以量化手段去考评学生的德行，便 实现 了德育 目的。这种片面强调可操作性的做法，大大降低了大学生德育的品位与质量层次。三是德育内容脱离实际，不能最大限度地激发起学生对它的内在需求，德育效果因此而大打折扣。所有这些，都与现代德育思想、德育目标相背离。 道德教育不能以“束缚人、约束人”为目的，恰恰相反，它应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性，实现对时代的超越，完善人的个性品质。主体性德育所确定的培养目标不是造就传统的机械模仿者，而是培养传统道德的批判继承者与未来文明的创造者。因此，它不仅应重视道德规范的掌握，还应注重发展学生的道德思维能力，培养其丰富而健康的道德情感，培植其果敢的道德勇气。主体性德育对个体的目标要求是：以积极的姿态适应社会，并具有自主性、独立性 、主动性、创造性等“主体性道德素质”，作为道德实践活动的主体，应能在既有的社会规范基础上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断与道德选择，自主、自觉 、理性地调节自己的道德行为，在生活实践中完善自身的品德，提升自己的人格。主体性德育将德育的现实性功能与超越性功能、个体享用性功能和一系列社会性功能有机地整合于对受教育者主体性的培养上，全面展示了德育的功能：即通过道德教育传授现时代的规范，又按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促进人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现时代的否定。 总而言之，无论我们对大学生道德教育做出什么样的目标定位，德育的最终目的应该是：让大学生兼具普通公民所必备的基础文明和作为社会精英分子应有的高尚的道德情操与健全的道德人格。 三、大学生德育内化的模式选择 大学生德育内化的模式选择，必须充分体现主体性德育思想的实质与精要，毫不怀疑地确立学生在道德实践中的主体地位。广西师大郭志峰先生在研究了西方学校德育得失成败的基础．提出了一种新型的德育模式，其基本教育过程为：掌握一实践一接受一再实践一开放式发展。这一模式的基本特征是：第一，特别重视道德需要的培养。这是因为，需要是人的行为的直接动力。没有对道德的内在需要，学生就不会产生 自觉、主动、持久的道德行为。把研究受教育者的需要作为突破口，支持并尽可能满足他们的正当合理的需要，丰富和发展他们的健康需要，疏导和转化他们的不合理需要，则有助于促成他们对社会道德的理解与认同，并为其道德行为的发生奠定基础第二，强调情感因素和道德实践的重要地位。视学生为学校一切教育的最终价值。倡导平等、民主、和谐的师生关系，特别注意对学生的人格尊重。在学生理解、内化道德规范的前提下，强调道德实践或日道德行动。第三，追求道德教育与道德修养并重，矫治传统德育中重外部道德教育、轻自我道德修养的弊端。这一模式的最大优点，在于力图克服和纠正传统道德教育中的种种流弊与偏差，把着眼点放在学生毕生道德品行的和谐发展上，体现了可持续发展理论与思想在学生个体品德培养中的运用： 四、促进道德内化的方法与途径 道德内化的方法直接影响到德育效果。必须克服或矫治的两种惯用而低效的方法是：被动“灌输式”和“片面管束式”。因为它们把德育活动简单化到“一厢情愿”的程度，而不是把德育当做主体人格提升、主体德性发展的过程看待。因而受教育者的自主性、参与性及“自我教育力”都被不适当地忽视了。 考虑到大学生的心理特质、接受能力等因素，大学生道德教育应采取多领域介入、多方式参与、多向度推进等办法进行。 1．引领学生实现理性认知。首先，应尽一切可能，利用一切条件，挖掘人文社会科学中的德育资源，把道德教育内容渗透到专业课教学之中。即使是自然科学领域，也同样可以发掘出有价值的德育资源，关键是要看专业课教师能否想到这一点，有没有这么一份热忱。真正称职的教师，不应只是个学问家，他还应是位精通育人之道的教育艺术家。今天的青年教师的确有必要加强这方面的素质训练。事实上，利用专业课教师的权威，以潜移默化、旁敲侧击的方式进行“渗入式”的道德教育，效果要比其他形式的说教好得多。其次，要充分激发和调动学生对道德理念的内在需求，形成“学生需要”，而不是“教师需要”的态势，这样道德理性教育才可能是有效的。说到底，只有唤醒接受主体 自我需求愿望与热情，道德理性认知的目的才有望达成。 2．营造氛围，让学生能够体验情感。张海迪、孔繁森、高建成等先进人物的事迹之所以能够打动人、感染人、教育人，就是因为听他们的事迹报告后，有身临其境、感同身受的情感体验。这种体验，有可能使一个人的道德意识顿然升华，也可能爆发英雄举动。笔者觉得，平静的校园生活、和顺的人生经历，使得太多的大学生无法体悟真与假、善与恶、美与丑的确切含义。如果他们有过一次，仅仅是一次却刻骨铭心的磨难经历，他们对道德观、价值观的体认或许要深刻得多。这就是说，无论是来 自外部的间接体验，还是源于自身的直接体验，情感的历练对个体德性发展的影响力是巨大的。这种情感体验有时显得很奇特、很突兀。比如，教师于不经意间随口“宣布”的一条真理，可以引发一个学生剧烈的心灵震颤，继而使学生修正其不良生活态度，实现其内心的自我超越。面对如此敏感而可爱的青年群体，师者岂可松懈“传道”之警觉。 3．诉诸环境熏染。当前 ，“环境育人说 ”已成全社会之共识，毋庸赘言。值得强调的是，高校校园环境，无论是作为基础设施的“硬环境”，还是作为教职员工的工作态度、精神风貌等的“软环境”，都必须体现出一定的文化品位，营造出浓厚的学术氛围。在这个环境中，德行高尚、学识渊博者受到普遍尊重；举止粗俗、言谈失雅、不学无术、沽名钓誉者 自惭形秽，毫无立足之地。没有文化设施的高校，属于“形残”；没有学术活动的高校 ，属于“智残”。我们不可能指望形智两残的学校能够培养出心智健全、个性突现的优秀人才。 4．在教学中体现师者德行。“师者，范者，不能儿戏。”于学识、于修养，无不如是。现今站在大学讲坛上的，有相当一批人是2O世纪 80年代进入大学校门的青年知识分子。他们读大学、教大学生的时间，大体上与改革开放的时间同步。与老一代知识分子相比，他们接受西方世界的理念更多些，思想也就更前卫一些，对传统文化、传统道德价值观的依恋度相对要低些。实事求是地说，他们自身也存在着道德冲突及道德人格裂变的痛苦。因此 ，在论及师者德行对学生的影响的时候 ，我们不能不考虑到这一种情况，把对青年教师的师德教育提上议事日程。 5．在德育中弘扬法制精神。早就有学者大声呼吁，要把道德建设与法制建设结合起来，他们认为道德与法律在内容上互相吸收 、在职能上互相补充 、在思想上互相贯通 、在实践上互相促进，这个见解是可取的。道德教育是必不可少的，但教育不是万能的。必须打破“思想教育万能”的神话 ，借助法制理念来促进道德建设。从一定意义上说，新加坡的精神文明，是用鞭子抽出来的文明，是用罚款罚出来的文明。当道德与文明远远不能成为人们的自觉行为的时候 ，只有法制才能发挥温和教育所不能达到的训导与惩戒作用。对普遍社会公民是如此，对大学生也是如此。 [参考文献] [1]胡林英 道德内化论[M]．北京：社会科学文献出版社，2007． [2]燕国材．谈谈道德内化问题[J1l中学教育，1997(6)． [3]李先德．论加强当代大学生价值观建设[J]．当代教育论坛，2007(7) [4]陈运贵．大学生道德教育实效性探讨[Jj_皖西学院学报，2002(6) [5]鲁洁，等德育新论[M]．南京：江苏教育H{版社，1994：272—274 (责任编辑：admin) |