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塑造中国大学精神的现代实践——以蔡元培1917年—1923年对北京大学的改造为中心 一 中国大学始于何时，学界主要有两种看法：一种认为至少始于公元前124年汉武帝设立太学（参曲士培，1993）；另一种认为始于1895年的北洋公学的创设。坚持前一种说法的人认为西方大学的基本精神传统是对知识的追求，而中国大学的基本精神传统是对道德的追求，中西大学各有各的文化根基。但这种说法至少存在三个问题。 其一，西方大学的基本精神是不是将知识与道德完全分开的？关于这一点，在西方是存在争议的。固然，纽曼（2001）在《大学的理想》里强调了“大学的目的是理智的而非道德的”（P1），自由教育虽可造就出绅士，但并不能保证受教者变得神圣或正直（P40）。而斯特劳斯（2001a）则认为“对完美绅士气质的教育，对人的卓越的教育就是自由教育，它要向人自己提醒人的卓越和伟大”。斯特劳斯（2001b）承认绅士的德性与哲学家的德性的确是有别的，但绅士的德性毕竟是哲学家德性的表现，自由教育则是通向哲学的准备。我们在此暂且不论纽曼与斯特劳斯在自由教育上的观念差异，仅就他们共同认同的大学首要职责在于培养造就绅士、培养公民而言，绅士和公民之心智与德性是很难截然二分的，所以，纽曼也才认为自由教育是引导人性臻于完美的暂时目标（P42-3；P87）。 其二，中国大学的基本精神传统是不是对道德的追求？这一点颇可怀疑。就中国古代高等教育机构而言，以太学、国子监为主体，以书院为辅助。关于书院，我们在后面会有所论述。此处仅就太学、国子监而言。虽然无可否认太学有过以道为重的历史，但科举制度自隋唐兴起以来，求取科名就成了在太学、国子监受学的宗旨所在，而士子在科考的道路上所要交付的代价恰恰就是放弃独立的人格、道德和学问追求，而甘心成为政治的附庸。用蔡元培的话来说便是：“数百年来，教育的目的只有一项，即对人们进行实践能力的训练，使他们能承担政府所急需的工作。”（《蔡元培教育论著选》，P489） 其三，将中国古代的太学与近代的大学简单贯通在一起的人还忽略了一个最基本的历史事实：中国近代的大学最初是由洋务派创设的，是以“自强”为目的而移植进中国的一项新制度。盛宣怀在1895年的“拟设天津中西学堂章程禀”中认为“自强之道，以作育人才为本，求才之道，尤宜以设立学堂为先”，他这里所谓的学堂显然指的是中国原本缺乏而急需引进的东西。改良派在申请开学校时更明确说应该“远法德国，近采日本，以定学制”（康有为，1898，“请开学校折”，《中国近代教育文选》）。所以，蔡元培后来说：“吾国今日之大学，乃直取欧洲大学之制而模仿之，并不自古之太学演化而成也。”（《蔡元培教育论著选》，P571） 因此，将中国大学的起点定在1895年，实际上就是要承认大学制度在中国社会的移植性。而要考察中国的大学精神，首先就是要考察西方大学精神的核心——学术自由，这种中国社会从不曾有过的东西是如何逐渐在中国社会的土壤中被培植起来的。 尽管我们并不认同关于中国大学起源的前一种说法，但那种说法仍然提醒我们注意一个问题：既然中西文化在发展路向上有着相当大的差异，那么，大学作为一国最高的文化教育机构，就不可能不考虑如何吸纳、保存和发扬本国文化传统，以及如何追求文化自主性的问题。因此，中国大学精神的现代实践的另一个重要面向就是如何避免沦为西方学术附庸的困境（参刘梦溪，1996）。积极引入学术自由的理念与努力追求学术独立的理想，这就是蔡元培和蒋梦麟、胡适、梅贻琦那两代教育家所共同面对的塑造大学精神的两大问题。 二 无论怎么看待中国大学的起源，中国现代大学精神的塑造始自蔡元培1917年—1923年 对北京大学的全面改造，学界对这一点并无疑义。但蔡元培所谓“循‘思想自由’原则，取兼容并包主义”到底是如何实际运作的？实现学术自由的外部条件和内在限度是什么？学术自由与学术独立之间的关系是什么？蔡元培在处理这些问题时与其后继者蒋梦麟`胡适相较有何异同？这些问题都还有待深入的研究。本文以蔡元培对北大的改革为中心，考察北大1949年前塑造中国大学精神的实践过程。 （一）大学的外部关系 时下对蔡元培改造北大的研究多注目于北大的内部改造。但如果北大的改造缺乏大学自治的外部环境，则学术自由的内部建设成果就难以得到真正的保障。我们可以注意到，尽管蔡元培在当时有着极高的声望，但他在十年的北大校长任内有过八次请辞（1917/7；1918/5；1919/5；1919/12；1922/8；1922/10；1923/1；1926/7），前七次均发生在他实际主持北大校务的时期，平均不到一年就要请辞一次。陈独秀曾经批评蔡元培的辞职之举只是抗议政府腐败的消极做法，但这种说法失之简单。蔡元培曾自述作事“必先审其可能与不可能，应为与不应为，然后定其举止。”（《蔡元培全集》第三卷，P58）他的辞职并非轻率之举，而是对大学与政治的关系之间可能与不可能`应为与不应为的审慎考虑。我们从他的辞职中既可以看到大学自治所面临的外部限制，也可以看到蔡元培如何运用辞职来减少这些限制。可以说，他的请辞既是这些外部关系作用于大学的结果，同时又是他用以调整这些关系的基本手段。我们对塑造北大精神传统的外部关系的研究，也许正可以从研究蔡元培的请辞这个特殊的角度着手。 1．大学与政治干预。 蔡元培在1917年就任北大校长的演说中就开宗明义地宣称：“大学者，研究高深学问者也。”这席演讲虽然名为对北大学生求学宗旨的校正，但实际上也提出了大学本身与政治的关系。蔡元培认为大学既然是纯粹传授和研究学问的地方，那么，尽可能地防止政治干预就是大学实现学术自由最重要的外部基础。如果这个基础不存在，则根本无从谈起大学精神的塑造。 蔡元培第一次因为政治问题而请辞发生在1917年7月。这次虽然与政治对大学的干预没有直接关系，但它依然表明了蔡元培作为一位教育家对独立人格的追求。该年7月1日张勋在北京复辟，蔡元培于次日向总统黎元洪递交辞呈。辞文中“近日北京空气之恶，达于极点”，一语双关，表达了他不愿同流合污的决心。 蔡元培的请辞最坚决的一次是五四运动发生后。1919年5月的这次请辞成因甚为复杂。蔡元培除了以此表示对学生运动甘负责任之外，他在出京时还专门贴了一则启事，引用“杀君马者道旁儿”`“民亦劳止，汔可小休”来表示他的积劳生倦之意。同年6月15日，蔡元培又特地发表了一个“不肯再任北大校长的宣言”，言明他的倦意主要是来自政治对大学的横加干预。在蔡元培看来，这种干预来自两个方面：一个方面是行政干预，另一个方面是政治干预。所谓行政干预，指的是大学校长成为由政府任命的半个官僚，大学与教育部被处理成官僚隶属关系，因此，大学内部的大小管理事务稍微破例，就必须呈报教育部批准。所谓政治干预，指的是大学缺乏保障思想自由的外部环境，因此，蔡元培对北大的教育改革，不仅教育部可以干涉，而且外交部`国务院`参议院也可以横加指责（参《蔡元培全集》第三卷，P293-4，297-8）。比如，蔡元培为辞退北大不称职的外籍教员就屡遭外交部质问。蔡元培痛陈他绝对不能再作政府任命的大学校长，绝对不能再作不自由的大学校长。后来由于各方的一再挽留，蔡元培才不得不答应回任校长。这次请辞风波并没有改变大学校长由政府任命的体制，但蔡元培还是从三个途径来尽可能地削减政治对大学的干预： 第一个途径是蔡元培用他个人极为特殊的社会地位，来为北大在相当程度上赢得自治权。这一条实际上是在此次辞职前就一直在被运用并颇为见效的。尽管教育部的大小官员可以对北大指手画脚，尽管政府要员可以为北大的内部事务来质问校长，但蔡元培作为前清翰林`德国留学生`老革命党人`民国第一任教育总长，他的这些文化`政治和历史光环使他的大学理念和主张难以被一般的政治人物所撼动。蔡元培所痛苦的倒不是他所推行的改革受到了实际上的阻隔，而是在于他连形式上的政治干预也难以忍受，因为他酷爱自由，痛恨官僚。他固然可以以个人的力量将种种政治干预挡回去（当然这也是他在这个位置上做得特别累的一个重要原因），但他根本就不认同这些政治干预的正当性。他认为“思想自由，是世界大学的通例。德意志帝政时代，是世界著名开明专制的国，他的大学何等自由。那美`法等国，更不必说了。”（《蔡元培全集》第三卷，P298）为此，蔡元培还从内外的制度设计上来谋求大学的自治，这即下面的两个途径。 第二个途径是蔡元培在校内加快推行教授治校。在此次辞职前，蔡元培已经推行了校评议会和系教授会制度，前者是给教授代表和各科学长以校内立法和作出重大决策的权力（如决定学科废立，提出学校预算，制定和审核学校条令，审核教师学衔和学生成绩），后者是由教授来推举系主任`决定教务（如课程设置，选择教科书，考核学生成绩等）。在1919年9月回任北大校长时的演说中，他进一步提出要组织行政会议，使行政事务也采取合议制。而后蔡元培又在北大设置了教务长和总务长，分管教学和事务，而这二职均以推选的方式在教授中产生。这样一来，无论政府任命什么样的人来当校长，其权力已经被大大削弱，无法任意办事。而大学的运转不因校长的人选和去留产生重大影响，也使校长不至于成为众多野心家所争抢的目标（《蔡元培全集》第四卷，P316）。 第三个途径是蔡元培进一步企望在外部制度上确保大学的自治。他在1922年的“教育独立议”中系统地提出了他的设想。他认为大学的教育事业应该完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或教会的影响。因为教育的逻辑既与政党的逻辑不同，也与教会的逻辑相异。就教育与政党而言，政党求近功，而教育求远效；就教育与教会而言，教会是保守的，而教育是自由的。因此，大学的管理就必须按照教育本身的逻辑来进行。为此，蔡元培提出了一个系统的改革方案，如大学校长由大学教授组成的委员会推选，教育部不得干涉大学内部事务，教育总长一职的任命反而必须得到大学校长组成的高等教育会议承认，等等。这个改革方案在他后来任大学院院长时得以推行。这个方案为什么最后会宣告失败，蔡元培所设想的官僚机构学术化为什么反而变成了学术机构官僚化的结果，这个问题需要另文研究。 蔡元培因为政治问题而请辞还有另外三次。1919年12月到1920年1月，因为支持北京教职员对教育当局的抗议，蔡元培会同北京其它大专校长两度辞职，迫使当局让步。 1923年的辞职则起因于教育总长彭允彝作了一项干预司法独立`蹂躏人权的提议，蔡元培因此愤然请辞。他在《关于不合作宣言》中坚决表示不能与彭允彝这样的人格为伍，坚决不给当局的坏人作文化上的装饰品。尽管他后来表示自己1919年后去志已明，只是因彭案而提前触发而已。但无论是从他所谓的去志，还是从这次的触机，都可以直接或间接地看出，对他来说，独立和自由是一所有尊严`有精神`有德性的大学的生命所在。只要政治对大学横加的干预不止，他就不会愿意委身在这样的大学中。 1926年7月蔡元培的请辞，就再次表达了这样的声音。当时掌握北京政权的奉系军阀派兵搜查了北大书报处，进校大肆搜捕进步人士，甚至连北大代理校长蒋梦麟也上了黑名单。这使当时刚回国不久的蔡元培摈弃了北上的念头，并断然表示辞去北大校长等职。尽管军阀并不批准这份辞呈，但蔡元培也拒不上京赴任。 2．大学与经济保障。 蔡元培坚决反对政治对大学自治的干预，当然不等于说不需要政府对大学有任何作为。对于公立大学来说，政府最需要做的事情就是为大学提供充足的办学经费。如果说蔡元培上述请辞多出于摆脱不自由状态的真诚退意的话，那么，他1922年8月这次因为大学经济保障问题而联合北京其它7所国立大学校长的请辞就更多是以退为进的斗争手段了。 当时政府积欠北京国立8所大学的教育经费均在5个月以上，当校方代表到交通部索薪时还横受侮辱，而教育部也只是空言塞责，因此，蔡元培等八校校长坚持如果在开学前不发给各校3个月的经费，则一并辞职。虽然政府反复劝阻和敷衍，但蔡元培等人仍坚持不松口。此次斗争最后以蔡元培等8校校长的胜利告终：政府最后拨给两个月费用，并答应在当年9月底以前再发半个月；8校校长则回校视事。 1923年4月，北京国立8校再次爆发欠薪危机，八校教职工代表会同同样被欠薪的教育部部员一起向教育部长索薪。这时，蔡元培已经在当年年初因为对教育总长彭允彝的抗议而先行请辞。在索薪危机爆发后，蔡元培意识到这样的索薪或请辞并不是解决经济问题的根本办法。他认为不能把办教育的最后希望寄托在政治上，尤其是濒临崩溃破产的政府，最根本之计是谋划大学独立的良策。蔡元培自己提出的办法是使国立八校脱离与北京当局的关系，另组董事会，由董事会来筹措资金。在董事会成立前，先另外想应急之法。如北大每年办学经费70多万，可先由学生每人筹300元，以2500个学生总计则可得75万元。在混乱飘摇的政局中求得大学在办学上的完全独立，固然理想，但无论是当时的政治形势还是民间经济实力都不足以使这一方案能够落实。不要说完全靠民间筹款不可能，即使蔡元培后来发起的让国家教育经费与军政各费完全分开`独立拨付的提案（《蔡元培教育论著选》，P527）也无法通过。 尽管蔡元培想使大学彻底摆脱对政府的经费依赖的努力并不现实，但我们要看到他的办学实践中很有远见卓识的一点就是，不把办大学最后的宝押在争取政府的经费支持上。作为欲兴办国立大学的政府，当然应该保障大学的办学经费；作为一个大学校长，当然也应该为争取基本的或更充分的办学经费而千方百计去努力。但是，办学经费并不是大学建设最关键的地方所在，它与塑造大学精神之间的关系更是相对外在的。北大1949年前办学经费最困难的有两个时期：一个时期是从1919年到1932年7月政府颁布《整顿教育令》以前，政府应拨给北大的教育经费时常发生拖欠，更不用提逐年增加了，因为经费短缺时常导致包括校长请辞`教师索薪`学生闹事在内的各种风潮；另一个更为艰苦的时期是从1937年到1945年的西南联大时期。1919年以前，教育经费基本可以勉强维持；而1932年到1937年则是教育经费不仅按时发放而且逐年增加的黄金时期（参金以林，2000）。然而，北大精神的开创时期即蔡元培主校的1917-1923年就大半处于基本教育经费无法得到保证的时期中 ；而办学经费极为困难`教授生活异常清苦`办学设备简陋之极的西南联大时期则是北大办学成果最为辉煌的时期之一。蔡元培和蒋梦麟等人1923年在筹办杭州大学时，曾提出办大学有“三要”：图书仪器要丰富；教授待遇要优厚；学术自由要保障（《蒋梦麟教育论著选》，P230-1）。在这三个要素中，前两条固然重要，但最重要的还是在于第三条——只有创造出学术自由的氛围才能缔造出健康的大学之魂。 3．大学与学生运动 任何一所大学都可能面临如何处理学生运动的难题，而对于社会动荡`国势衰微`政治腐败`风雨如晦的近现代中国来说，学生运动更成风起云涌之势，因此，如何摆平大学自由与学生运动之间的关系，更考验中国大学校长的智慧。蔡元培曾经为学潮而三番请辞。我们考察他对学潮的一般态度和处理方式，可以归纳如下：事前劝阻，事中保护，事后辞职。劝阻是因为他认为学生运动与他所谓大学即研究学问之地的宗旨不合，因此他不支持学生运动。保护，是指他本于对学生的爱护，不仅自己不对学生采取严厉的处分，而且还会尽力组织对被捕学生领袖的营救，并尽可能阻止政府对学生领袖的迫害。辞职，一方面是个人对此完全负责的表示，以保护学生和学校；另一方面则以此继续对学生劝学。不过，蔡元培这三次请辞的内在逻辑并不相同，我们分别作一简单的分析。 1918年5月，北大学生因为不满“中日防敌军事协定”的签约而爆发学潮，学生列队到总统府要求废约。事后，蔡元培向政府提出辞呈。这次因为对学生和社会的影响都较小，所以，他的请辞更像是象征性地对学生运动自负责任的表示。 1919年五四运动爆发后，蔡元培关于他的请辞有过多种说法，表明了他非常矛盾的心态。就对政府的说法而言，他先是很快因自己对学生约束无方而请辞，但随后他又发表不肯再任北大校长的宣言，说明他实际上是因为大学无法自治，挂冠而去的。就对学生的说法而言，他一方面是接受了别人的劝说，以自己的先行辞职而换取政府对参与运动的学生的宽大或豁免，另一方面又在7月23日的“告北大学生暨全国学生书”中以自己的一贯立场劝戒学生，唤醒国民有一时之唤醒和永久之唤醒的区分，若要求得对国民永久的唤醒，则必须扩充知识，高尚志趣，纯洁品性，以研究学问为第一责任。蔡元培语重心长地提醒学生：政治问题因缘复杂，今日见一问题，以为重要，进而又会看到还有比此更重要的问题，以此往复于政治问题中，则无法尽萃学术，使大学为最高文化中心，以定中国文明前途的百年大计（《蔡元培全集》第三卷，P313）。蔡元培当然不是不理解学生的爱国之情，但他更担忧的是“动”与“静”的关系失衡（参《蔡元培全集》第三卷，P343-4）。他既担心学生因为“动”（参加政治运动）而致学业被毁，又担心学生因为养成了“动”的习性而主动疏离了学业上的兴趣。在蔡元培改造北大前，学生为升官发财而来就学，这是蔡元培要力图改变的校风；而自五四运动以后，学生多为政治运动所吸引，这也是蔡元培所深为忧虑的。我在对清末学堂的初步研究中曾经指出：学堂学生的“反体制冲动”实际上是士绅惯习的一种特殊变形，独立的教育场域无法成型，则道统与政统的张力则无法重建。五四运动中北大爱国学生的心性当然不能与北大从前抱着做官梦的老爷学生相提并论，但我们无可否认，五四运动所承接和发扬光大的“反体制冲动”与蔡元培将北大塑造为有独立学统的场域的努力是存在着张力的。建立独立而又厚实的学统以从根本上制衡政治，而不为政治一时所牵，这正是蔡元培之所以一贯对学生运动抱持着保守态度的原因所在。他认为二十岁以上的学生，若对于政治有特殊兴趣，可以个人资格参加政治团体，不必牵涉学校。（《蔡元培教育论著选》，P629） 1922年10月北大因为经费短缺，要求对学生的讲义进行收费，因而引发了一场校内学生风潮。蔡元培对围攻教师、起哄闹事的学生表现出了罕见的愤怒，他高喊“你们这班懦夫！有胆的就请站出来与我决斗，如果你们那一个敢碰一碰教员，我就揍他。”蔡元培这位平常驯如绵羊、静如处子的学子，忽然之间就变成正义之狮了（蒋梦麟，2000：132）。蔡元培不仅以自己的气势震慑住了闹事的学生，最后还以自己的辞职表示抗议。有人认为蔡元培这是小题大做，而蔡元培则认为收费问题本身事小，而学生此种放弃人格、精神堕坏的表现则是大学精神建设中的大敌，不可不重视。“因为破坏的原因，起于外界的，还容易对付；起于内部的，对付较难。内部破坏的原因，在物质方面的，尚易挽回；若在精神方面，就不可救药了。”如果说蔡元培对学生在校外参与政治运动还抱着同情态度的话，那么，他对学生出于个人利益而闹事则深感痛心疾首。学生常将国民可以革政府的命这个逻辑移到学校来，认为学生是学校的主人，可以革教职员的命，蔡元培用三条理由反驳了这种逻辑。第一，国家是国民所建设，国民不满意本国，难以离去，所以只好拼命想改造国家的方法；而学校不是学生所建设的，学生不满意本校，可以改择他校。第二，政府官员是国民所选，国民中在年龄`资格和能力上超出他们的大有人在，而教职员非学生所选，其能力为大多数学生所不及。第三，国家的岁入靠国民的纳税，而学校经费并不全由学生所出，国民的权利不能简单移用到学生身上。总之，蔡元培认为大学生知识比常人高，更应该有自制的力量，保存冷静的头脑，划清界限，不为一时的冲动所左右。（《蔡元培全集》第四卷，P273-4） 4．蔡元培的“卡里斯马效应”及其后继者 自从蔡元培将研究学理确立为大学的宗旨以来，大学在外部关系上受到三个方面的制约：政府既不时在政治上对大学自治横加干涉，又经常不能提供办学的基本经费；而学生则常常因为政治上的失望和对革命的热望而投身于政治运动中。这其中最严重的因素是政府对大学的政治干预。如前所述，蔡元培对这些因素特别是政治干预问题是力图从三个途径来加以解决的：个人影响力；校内制度建设；国家教育制度建设。在这三个途径中，个人影响力的作用最为显著；校内教授治校制度对校长权力的制衡则是不稳定的；而他想使国家从政治制度上确保大学自治的努力则基本宣告失败。因此，北大在蔡元培治校时期能够保持政府对大学的经济支持与政治干预之间的大致平衡`学生对参与政治运动的热情与对学术研究的倾心之间的大致平衡，北大能够在相当大程度上获得实际上的自治，几乎都仰赖于蔡元培个人的影响力，这即是我们所说的蔡元培的“卡里斯马效应”。因此，我们才更明白，蔡元培这位后世所谓的“教育神”为什么屡用辞职来调整大学的外部关系。蔡元培本人并不是没有意识到这种效应对于大学自治来说是脆弱的，但是他个人却无力促使这种效应带来制度上的革命。因此，就难免出现人去政息的情况。 在蔡元培之后长期主持北大校务的先后有蒋梦麟和胡适两位。他们本来在蔡元培主校时期就是骨干，在谋求大学自治的理念上也是比较接近的。但他们由于不同的个人因素，却无法在较大的程度上推进大学自治。 先就蒋梦麟来说。蒋梦麟是深得蔡元培信任的人，他长期辅佐蔡元培治校，在蔡元培名义上主校的后五年就是由他实际主持校务，1931年后又担任北大校长一直到1945年，是北大历史上任校长一职最长的人，为大学精神的建设有诸多贡献。然而，蒋梦麟更多是一个将才而非帅才。他擅长处理具体事务，但在办学的气象`眼界和胸襟上要远逊于蔡元培。在蔡元培总揽全局`蒋梦麟具体操作的格局下，蒋梦麟发挥了很出色的作用；但由蒋梦麟自己真正来主持全国教育大计或北大校务，则显得气象较小。从他在教育部长任上发出对胡适中国公学案的警告可以看出他对大学所面临的政治干预并不以为忤，甚至还推波助澜。他在1931年辞去教育部长而被委任为北大校长时，仅仅因为办学经费不足就不愿来就任。而在中华教育基金董事会解决了北大的经费困难后，他来校一上任就提出了“校长治校，教授治学”，使蔡元培曾努力推动的教授治校制度不复存在。他对学生参与学潮不是用个人辞职的手段来苦劝，而是用开除学生领袖的手段来警戒。 再就胡适来说。胡适是蔡元培后继者中在大学理念与蔡元培最接近的，也是继蔡元培之后名声最响的北大领导人（先后任北大教务长，文学院院长，校长）。但胡适一生在办学实践上更能体现他对大学自治的追求的，并不是在他的北大校长任内（1945-1949），而是在他的中国公学校长任内（1928-1930）。他在主持中国公学校务时，学校不挂国民党旗，不上总理纪念周，这在其它受所谓“党化教育”影响日深的大学几乎是绝无仅有的。虽然他后来的被迫辞职不是因为办学而是他个人的一篇政论文章，但这次受挫对胡适的教育实践还是有一定影响。固然他在接任北大校长时提出要继承蔡元培在北大时的自由精神，但他在北大办学上已经很少政治上的出格行为了。他在个人操守仍坚持将教育与政治分开，多次拒绝政府要他出任要职的邀请，但是，他主持北大工作的重点已经从谋求超脱于政治干预的大学自治转向了摆脱西方奴役的学术独立。胡适此时的个人声望并不比蔡元培当年的个人声望低，但两人声望的焦点不同：胡适的声望焦点是一位自由主义的文化名士，而蔡元培的声望焦点是一位自由办学的教育大家。胡适在整个文化思想上的影响要比蔡元培广泛得多，但他在推进北大自主办学上的影响则不及蔡元培深远。胡适个人以其自由主义学术大师之身在当时的中国学术界具有卡里斯马效应，但他在北大校长任上却并不具有蔡元培那样的卡里斯马效应。比如，胡适在处理一二九学生运动时，就屡遭学生嘘声。胡适一生请辞`拒任行为甚多，但他从来没有用辞去北大校长的行为来表达什么，大概也是因为他的辞职不会在北大学生那里产生太大震撼力了。当然，胡适在北大自治上作为不大，也与他任期过短等因素有关。 总之，北大在蔡元培之后的外部关系逐渐向不利于大学自治的方向发展，这一点反不及1930年代后来居上的清华大学。 （二）大学的内部关系 如前所述，蔡元培治校时期，以其个人的卡里斯马效应，使北大在相当大程度实现了外部环境对学术自由的容忍和默许。美国弗兰克福特法官对大学的基本自由的内涵曾有一个比较经典的阐释：“根据学术理由来自我决定：谁可以当教授；教什么；应该怎样教和谁可以被准许入学。”（转引自博克，2001：41）本节即根据这四个方面来分析北大是如何来运用学术自由的。需要说明的是，自由绝不等于是放任自流和散漫松弛，否则，蔡元培改革前的北大就已经具有“自由”传统了。蔡元培曾经将自由解释为“所谓自由，非放恣自便之谓，乃谓正路既定，矢志不渝，不为外界实力所征服。”（《蔡元培全集》第三卷，P121）因此，保障学术自由与导向学术正轨是紧密联系在一起的。蔡元培在校内的种种改革举措都是为了把当时这个声名狼藉的大学引导进治学的正轨，只有进入正轨后才会有教师的自由发挥。 1．教什么？ （1）学术分立 尽管蔡元培上任时科举早废，但学校仍为“学而优则仕”的传统理念所笼罩，北大作为最高学府则被视为奔向官场的直通车或捞取钱财的终南捷径。蔡元培来北大后，首先将研究高深学问确定为大学的宗旨，进而又具体区分了学与术：治学者为大学，治术者为高等专门学校，“专门学校是造就人才，应社会之需要；大学则以研究高深学术满足智识欲为目的”。在蔡元培看来，大学不是以职业教育为归依的，它不是养成资格的场所，也不是贩卖知识的地方，而是旨在培养学生研究真理的兴趣和致力学术的人格（参《蔡元培全集》第三卷，P191）。鉴于法`商的学理源于文科，医农工各科的学理源于理科，因此，蔡元培为北大确定的发展原则就是：扩充文理，截止工科，将商科归并入法科，并预备将法科独立出去 。工商法律等科最易为学生当作升官发财的阶梯，北大学风最败坏的往往也集中在这些学科。裁减`撤并这些学科对于整饬北大的学风起了非常积极的作用。在重点发展的文理科中，蔡元培尤重文科特别是哲学。这一点可以明显见到德国古典大学观对蔡元培改造北大时的重要影响。这种学制改造为自由教育在中国的开展奠定了基础。 （2）文理交融 蔡元培进一步看到文理分科之弊。他认为哲学必根植于自然科学，而理科学者最后的假定也往往牵涉哲学（《蔡元培教育论著选》，P628）。为此，蔡元培撤去了文理法三科的界限，而是设置了并立的十四个系，在系与系之间教授能够流动，习文科者必须兼习理科的一种，而习理科者也必须兼习文科的一种。 （3）自由选科 蔡元培为了落实他在1912年任教育总长时就在《大学令》中提出的培养硕学闳材，除了在预科教育中实行通识教育外，还在本科教育中将年级制改为选科制，并进一步实行课程改革，使学生能够不拘于专业，而可以按照自己的兴趣自由选习。关于预科，我们稍后再谈。此处先以哲学门为例来分析一下1918年北大本科课程改革后的情况。 哲学门（系）的通科（即必修课）为：心理学；认识论；哲学史；生物学；人类学；伦理学；教育学；美学；言语学；玄学（纯正哲学）；两门外语。以上各科除外语外，均在头一二年讲毕。哲学门的专科为：中国哲学史；印度哲学史（梵文）；西洋哲学史（希腊文`拉丁文）；论理学（名学`因明学）；心理学（心理学史`人身组织及解剖`生理学`精神病学）；伦理学（伦理学史）；教育学（含教授法`教育史`教育学史）；宗教学（比较宗教学`宗教史）；美学（美术史`考古学`文学史）；社会学（统计学`法理学`经济学）；言语学（发音学`比较言语学）。以上各科在第三四学年讲授，各生可任择正科一科，副科一或二科，听讲时间在30个单位以上。哲学门的特别讲演分为四类：以一派为范围者，如儒家言`康德派`孔德派；以一人为范围者，如老子`亚里士多德`斯宾塞；以一书为范围者，如周易`论语`礼记`论衡`韦陀`法严经`法华经`纯粹理性批判`动物学`（黑格尔？）哲理；以一主义为范围者，如一元哲学，性善论。以上科目临时延聘名师讲演，各科学生自由听讲。（《中国近代学制史料》三下）就哲学门的这个课程安排，我们可以看到这样几个特点： 其一，在必修课的设计中涵括面较广，如教育学`人类学都包含其中（文学门的必修课中也有教育学；而史学门的必修课中除了人类学外还有社会学）。 其二，学生选科和选听的自由度相当大，学生除了选择哲学门的这些专科和讲演外，也可以去选择文学门和史学门甚至生物学门的课程。 其三，非常重视语言的训练。除了必修两门外语外，选印度哲学史的还要求修梵文，修西洋哲学史的还要求同时修希腊文和拉丁文。 其四，对经典著作的讲读比较重视。无论是哲学门，还是文学门和史学门，都有专门以一本著作为一门选修课的传统。 实际上，北大哲学门的这个课程还只是一个半新的选科制，属于当时的一个过渡方案。而按照全新的选科制，全校所有本科生一年级不分系别，其课程分成两类：一类为共同必修课（具体科目待查），另一类选修课分为五组。第一组为数学`物理和天文；第二组为化学`地质和生物；第三组为哲学`心理学和教育学；第四组为中国文学`英文学`法文学和德文学；第五组为史学`政治`经济和法律。学生可在一组内任意选听8至11个单位，作为一年后专习一系的准备。后三年的课程除必修两门外语外，其余全部为选修课，但需要在一个系及相关系选修30-40个单位。学生经过两年预科和一年本科的通识教育，再经过三年本科的自由选科，这就为按照自己的学术兴趣从事研究打下了一个坚实的基础。用蒋梦麟的话来说：“选科制准学生于性之所近，于规定范围内自由选择，愿饮水的马则饮水，愿吃草的马则吃草，人各随其个性而发展其学力。”（《蒋梦麟教育论著选》，P173） （4）中西贯通 蔡元培既然把大学视为“囊括大典网罗众家之学府”，自然强调对中西文化要兼收并蓄，融汇贯通。他所谓的囊括大典`网罗众家，既反对一味以西学为标尺，又反对在中学上抱残守缺的做法。 北大在蔡元培改革前在学制上可以分为两个阶段：第一个阶段是自开办到1911年，学校制度主要模仿日本，但教学方针是张之洞所谓的“中学为体`西学为用”，西学基本上是装饰品，中学倒还有点研究院的性质；第二个阶段是自1911年到1917年，民国初立，经科被并入文科，中学退为装饰品，西学的地位虽然上升，但只是处于贩卖知识的状态，而谈不上研究学理；只是在形式上搬用西方的体制，但西方大学体制最核心的东西——追求真理的学术自由精神却完全付之厥如，倒是科举的毒魂附着在身（参《蔡元培全集》第四卷，P296）。 而蔡元培治下的北大在课程和学制上追求的则是贯通中西。他对西方的学制和文化是积极引进的，但他的引进以学术自由为核心，其最后的目的是求得中国学术的自主发展，而不是求得在形式上与西方的亦步亦趋，或沦为西方教育的附庸。 比如，蔡元培刚到北大上任时，发现各学科开教务会议为照顾外籍教员，居然都要求用英语发言；教员`学生在自修室`休息室甚至私人谈话都以口说西话为时髦。他马上决定学校此后开会一律使用中文，有人提出疑义时，蔡元培的反驳简洁有力：在自己国家的大学使用母语教学`工作，理所当然；难道国外大学会为照顾中国籍教师而使用中文工作？（参《蔡元培全集》第四卷，P297） 又如，蔡元培的改革主要以德国大学为参照，但他很少明确援引德国大学来为自己的改革主张辩护。这是因为他对德国大学观念的接受，重在其学术自由的基本精神，而不在其具体原则；重在消化，而不是机械搬用`为其所同化。他只是在极特殊的情况下，才会使用诸如“仿世界各大学通例”这种说法，来回击保守派的指责。但是仿世界大学的通例并不是蔡元培改革北大的指向所在，他援引通例完全是为了解决中国自己的问题，是为了清除科举的遗毒`急功近利的思想`学术专制主义观念尤其是旧传统对新思想的排斥。当时引进外来观念被视为一种时髦，北大留学归来的教师往往成为相应国家文化的鼓吹者，蔡元培对此深恶痛绝，耻与为伍，他宁愿在中国传统中去找可与德国大学观念相互发明和印证的思想资源。（参陈洪捷，2002：160-2）尽管蔡元培的这种比附并不一定完全恰当，然而，他这种做法对于平衡学习西方先进文化与建立中国学术的自信，摆脱“醉心欧化”与“拒绝欧化”的纠缠还是很有意义的。 再如，他一方面积极鼓励学生出外留学，但另一方面又对留学生“不患其科学程度之不若人，患其模仿太过而消亡其特性”，他告诫“留学者以‘我’食而化之，而毋为彼所同化。”（《蔡元培全集》第三卷，P28）他后来对留学政策还有进一步的检讨：“留学自有优点。然留学至为糜费，而留学生能利用机会成学而归者，亦不可多得；故亦非尽善之策。苟吾国大学，自立研究院，则凡毕业生之有志深造者……均可为初步之专攻。俟成绩卓著，而偶有一种问题，非至某国之某某大学研究院参证者，为一度短期之留学；其成效易睹，经费较省，而且以四千年文化自命之古国，亦稍减倚赖之耻也。”（转引自陈以爱，2002：68）蔡元培在北大积极推进研究所的建立，就是为了推进学术独立的进程。在蔡元培的影响下，胡适在北大校长任内的一个重大举措就是于1947年提出了争取学术独立的十年计划，主张国家集中最大的力量在十年内培植起五个到十个成绩最好的大学。但所谓成绩最好，目标并不是按照世界一流大学的通行标准来改造这些大学，而是使之成为中国学术独立的根据地。学术独立的含义包括：其一，中国自己的大学可以担负世界现代学术的基本训练，而不必到国外寻求；其二，受过基本训练的人才可以在国内大学基础作专门的科学研究；其三，本国需要解决的科学问题在国内可以有适宜的专门人才和机构帮助解决；其四，中国学人可以与世界学人共同担负人类学术进展的责任。（《胡适学术文集·教育》，P166）尽管这个计划因为政局变迁而未能实现，但它的方向显然是正确的，它让我们看到了蔡元培和胡适那两代真正称得上教育家的北大校长的大气象。 也正是因为蔡元培对西方大学精神是以中国学术的昌明为本位的，在学习西方过程中注意针对解决中国自己的问题，所以，学术自由这种在中国社会中从不曾有过的东西才可能在短短几年的时间里在北大迅速开花结果。 而另一方面，蔡元培对中国传统文化的吸收和发扬也贯穿了学术自由的精神。他对中国文化的基本态度是：反对尊孔读经，但支持整理国故。他之所以批判尊孔读经，主要是因为他认为罢黜百家独尊孔氏是与学术自由精神完全相背的；他主张要把孔教与孔子的学术区分开来，也就是将孔子思想置于学派的地位来研究而不是盲目尊孔（《蔡元培全集》第二卷，P526，136）。清末民初最初的国学倡导者，出发点并不在研究而在保存，以养成国民的爱国心，所以往往抱残守缺，政治关怀明显高于学术追求。而胡适1919年提出的“整理国故”则是要吸收欧美现代学术的方法，扩展视野，建立规范，创造出“新国学”或“适应新潮的国学”（参桑兵，2001）。这一点深为蔡元培所认同。他在前此一年就已经提出在中学上不是只保存国粹，而是以科学的方法揭示国粹的真相（《蔡元培全集》第三卷，P210）。因此，蔡元培在北大对国学建设的促进有两个鲜明的特点：一是把国学真正变成一门学问来研究，这样就不同于在孔子放在类似教主位置或将国学政治化的做法；二是利用西方科学方法来研究国学，这样也不同于章太炎等人坚持在现代大学体制之外发展国学的做法。蔡元培以这样的方式来发展国学，一方面促使了传统学术向新时代生长，另一方面则让近代西学得以扎根在华夏大地。1922年1月，北京大学创建了国学门，这是在中国现代大学中最早以欧美研究机构为模式建立起来的研究所，也是在“整理国故”口号提出后第一个以国学研究为范围而成立的学术团体，还是在“学术独立”的呼声下第一个与欧美学术抗衡的国学研究“根据地”（对北大国学门的系统研究，参陈以爱，2002）。不过，因系初创，北大国学门的重点在教师自己对国学的研究与整理，在学生的培养上还缺乏经验。1922年到1927年，经国学门审查合格的研究生有46人，但最后能够提交论文的只有10人。仅就对学生的培养成就而言，清华的国学研究院要高于北大的国学门。 2．谁来教？ 合格教师的聘任及受聘教师所享有的言行自由是学术自由的核心，也是蔡元培对北大改革最重要的方面，需要详加考察。本小节拟通过对北大当时近100位教师的集体传记研究来分析蔡元培办学的“思想自由”`“兼容并包”精神落实在教师身上的具体状况。 （A）聘任（解聘） 标准 蔡元培曾在多处说明他的用人政策，其中说得最为详尽的当数他1919年9月20日在北大第22年开学式上的演说词。他说“延聘教员，不但是求有学问的，还要求于学问上很有研究的兴趣，并能引起学生的研究兴趣的。”（《蔡元培全集》第三卷，P344）这可以说就是当时北大聘任教师的三条标准了：学有专长；献身学术研究的兴趣和善于引导学生的能力。这三条无疑都是从学术本身出发确定的标准，是服务于大学的宗旨——学术研究的。另外，鉴于他到任前北大学生的当官之意远胜于向学之心的状况，蔡元培特意对教师资格作了一个规定：“为官吏者，不得为本校专任教员”（《蔡元培全集》第十八卷，P218），以免学生通过官师的援引去做官。除此之外，其它任何标准都不构成蔡元培聘任教师的阻碍。由于人们对真正的学术标准选人还缺乏充分的认识，所以，往往对五花八门的非学术聘任标准更司空见惯。蔡元培所谓的“兼容并包”的一个具体表现就是在选聘教师上根本不为那些非学术的聘任标准所拘。我们下面来看一看蔡元培突破过哪些非学术的标准。以下的这些研究拟结合典型个案研究和集体传记来进行。 （1）文凭。文凭可以成为辩识人才的一个参考要件，但并不是蔡元培选聘教师的主要标准。对于杰出的人才来说，有无相应的文凭都不构成他应聘北大教师的障碍。对于当时国内大学甚少`出国留学不易的情况来说，文凭就更不成其为选聘的依据了。最典型的例子是蔡元培对仅仅中学毕业的梁漱溟的聘任。 （2）资历。北大教师当时并没有等级森严的职称制度。教员分为教授`讲师和助教三种。教授与讲师均授课，助教不授课；教授与助教为专任，而讲师为兼任或特约，按讲授钟点付薪。讲师并不比教授低一级，只是非专任或仅开一门选修课而已。所以，在北大上课的专任教师统称教授。（参见李书华，“七年北大”，《北大旧事》）。当然，在教授之间所给付的薪水还是有差别的，但这种差别主要不是因为资历，而是因为学术水准和贡献。比如，胡适1917年受聘北大教授时，年仅28岁，他一到校即领教授的最高薪280元。 （3）新旧。蔡元培本人思想趋向新潮，但他聘任教授却是只问学问功力，而不问思想新旧和政治立场。他的名言是：“无论为何种学派，苟其言之成理，持之有故，尚不达自然淘汰之运命者，虽彼此相反，而悉听其自由发展。”（《蔡元培全集》第三卷，P271）最典型的例子是激进派陈独秀和保守派辜鸿铭的同时被聘。不过，我们要注意的是，蔡元培并不想把大学变成政治立场的竞技场。他认为北大可以提倡学术思想流派之争，可以容忍教师个人的政治歧见，但不应该把这种政治意见之争引入课堂。比如他聘请辜鸿铭不是请他讲政治而是请他讲英国文学；他聘请刘师培也不是请他讲政治而是请他讲中国古代文学。也就是说，他所看重的是辜鸿铭和刘师培的学术专长，要求他们在课堂上传授给学生的是这些专长而不是别的东西。蔡元培自己是这样说的：“对于教员，以学旨为主。在校讲授，以无背于第一种之主张为界限。其在校外之言动，悉听自由，本校从不过问，亦不能代负责任。”（《蔡元培全集》第三卷，P271）纵然蔡元培不得不容忍辜鸿铭这样的人有时在课堂上发表他的政治意见，但我们很难想象蔡元培会允许辜鸿铭完全把英国文学课走题为中国政治课。虽有学问，但在课堂上信口开河，随意走题，这并不在学术自由保障的范畴内。蔡元培是否为此解聘过教员，尚待考；但至少就我现在所看到的资料，胡适在任文学院院长时解聘过中文系一位资深教授——林公铎，就是因为这位教授虽有学问，但喜欢标新立异到离谱的地步。别人问他讲唐诗讲些什么人，他说是准备讲陶渊明。他上课常常发牢骚，说题外话，一个学期讲不了两首诗，讲到的还随口乱说。（《北大旧事》，P436）蔡元培给北大所赋予的是学术自由，而不是把政治立场带进课堂，这一思想与韦伯在《学术与政治》所传达的观念完全是一致的。 （4）土洋。在蔡元培那里，人才与是否留过洋并没有必然关系，他聘请教授只考虑其本身的学术水平，而不考虑其受教育的土洋背景。蔡元培最早的解聘对象就是有洋学位却无真学问的洋教员，虽外交部企图干预，蔡元培也坚决顶住了压力。另可对1918年北大文科教员的来源作一分析。 （5）私德。中国传统文化中为学与为人不可分，师识与师德不可分。有人认为蔡元培主持北大时完全将师识与师德分离开来，只问学识不问德行。这是一种过于简单的说法。蔡元培对此问题的完整说法是：“嫖`赌`娶妾等事，本校进德会所戒也，教员中间有喜作侧艳之诗词，以纳妾`狎妓为韵事，以赌为消遣者，苟其功课不荒，并不诱学生而与之堕落，则姑听之。夫人才至为难得，若求全责备，则学校殆难成立。且公私之间，自有天然界限。”（《蔡元培全集》第三卷，P271 ）我们从中可以看到蔡元培对待教师的三种态度：努力提倡教师都按照进德会的要求不断提高自己的德行修养；宽容那些有才学`虽德行有亏但不诱学生与之堕落的教师；对于学术荒疏且引诱学生一起堕落的人，则不为学校所容。这实际上是区分了作为教师的公德和私德，其根本的分界线就在于与学生的关系。一个有学问的人在私德上存在缺陷，如在嫖赌等问题上偶有所犯，只要他讳莫如深`引以为耻，或至少没有在学生那里造成恶劣影响，尚不影响他在北大的被聘任（尽管他的那些行为在蔡元培所倡导的新北大中会感到压力）；但如果在公德上存在问题，可能就会触及北大所赋予教师的言行自由的底线了。 因此，我们可以徐佩铣`陈独秀的被解聘和辜鸿铭的续聘来说明蔡元培这一聘任标准所适用的不同情况。徐佩铣是北大当时既无学问`德行又极差的一个教授，他组织过声名狼藉的“探艳团”。所以，蔡元培上任不久即解聘了他。我们上面已经谈到辜鸿铭这个“怪才”。 辜鸿铭虽然政治立场保守，在私德上也是蔡元培所说的那种以嫖妓为韵事的人，但他毕竟有才学，而且还没有因私德卷进多少学生，所以，仍在蔡元培的宽容之列。蔡元培对以上两人的处理似乎都比较容易理解，人们可能会有疑问的是：为什么蔡元培能够容忍辜鸿铭，但为蔡元培的北大改革立下汗马功劳的陈独秀最终却不得不去职？许多著述都说是迫于政治压力。这种说法当然符合政治正确的标准，但却缺乏足够的说服力。 陈独秀的被解职发生在1919年4月。事情起因于当年2月北大一个学生在报上造谣说陈独秀和胡适等人以思想激烈，受到政府干涉，陈独秀已经辞职。3月18日，蔡元培在《北京大学日刊》发表了著名的“致《公言报》函并答林琴南函”，内称“若大学教员于学校以外自由发表意见，与学校无涉，本可置之不论。”“革新一派，即偶有过激之论，苟于校课无涉，亦何必强以其责任归之于学校耶？”3月19日，蔡元培在《北京大学日刊》上为陈独秀辟谣。3月，国会一议员提出了撤换北大校长蔡元培的提案，其主要理由是蔡元培包容在政治上和私德上都大成问题的陈独秀，但国会未通过该提案。3月31日，蔡元培将传播谣言的那个北大学生开除学籍。从上可见，蔡元培最著名的“循‘思想自由’原则，取兼容并包主义”就是在反驳保守派的攻击`支持和保护陈独秀的背景下提出来的，说蔡元培因为政治压力解聘陈独秀，是很难站得住的。那么，陈独秀到底为什么在4月份被解职呢？答案是在4月1日蔡元培私下举行的一个聚会中，参加者实际上是蔡元培改革北大所借重的核心幕僚圈，包括时任北京医专校长的汤尔和以及北大国文教授沈尹默等人。请陈独秀任北大文科学长当年是由汤尔和与沈尹默向蔡元培推荐的。但在这次会上，汤尔和认为陈独秀私德太成问题，在妓院为争风吃醋与北大学生大打出手，他在北大继续任职殊不适宜。沈尹默等人也力主将陈独秀解职。正是在这个会上，蔡元培下了解聘陈独秀的决心 （胡适“致汤尔和函”，《胡适遗稿及秘藏书信》，P105；P114）。可以看出，蔡元培解聘陈独秀并非迫于政治压力，也不主要是因为陈独秀在私德上的风流韵事，而是因为在他看来，陈独秀在妓院与学生大打出手的行为已经超越了私德的范围，而触到了他所说的“公开诱学生而与之堕落”的师德底线。 （B）聘任制的具体运作 也许有人会注意到，我们在上述的非学术标准中没有将关系列进去。从常识上说，关系应该是妨碍中国大学的学术聘任的主要障碍，难道以兼容并包为办学基本原则的蔡元培不是应该特别防止以关系来聘任教师的现象出现吗？关系本身当然不是学术聘任的标准，然而，在蔡元培聘任教师的过程中，因各种关系而来的推荐人选却是选聘教师的主要人选。那么，蔡元培如何能够保证建立在推荐基础上的聘任制能够向兼容并包的良性方向发展呢？ （拟对当时北大教师进校的由来作集体传记分析。） （1）以独特的眼光和公心开创一个多元化的学术格局。无庸讳言，蔡元培初到北大时是以浙江同乡和章太炎弟子为核心幕僚的。他一到北京，即先访医专校长汤尔和，问北大情形。汤尔和说文科和预科可问沈尹默，理工科可问北大当时的理科学长夏元傈；又说文科学长如未定，可请陈独秀。蔡元培经过自己的慎重考虑，均一一听从（《蔡元培教育论著选》，P626）。汤尔和`沈尹默`陈独秀和夏元傈就成了蔡元培主政北大的基本人事班子，其中浙江同乡沈尹默和汤尔和是在用人上对蔡元培影响较大的两个重要人物。汤尔和虽然并非北大职员，但他在陈独秀的上任及去职`在蔡元培五四后的辞职及蒋梦麟为代理校长等重大人事变动上均发挥了关键性作用（蔡元培为什么会如此信赖汤尔和，汤尔和的胸襟和眼光究竟如何？这还有待研究）。沈尹默一直是北大的普通教授，但以他为核心人物的太炎弟子（沈尹默兄弟；马幼渔兄弟；鲁迅兄弟；钱玄同和刘半农等）在蔡元培主校前就已经占据了北大的主流位置，在蔡元培进校后其地位得到进一步巩固 （参沈尹默“我和北大”，《北大旧事》）。但蔡元培之所以与大搞学术派系政治的前任校长何鹬时和胡仁源的做法有着根本的差异，就在于他虽然对一派有所借力，但他从不把自己当作某一派别的人，行事从不从派系利益和小圈子的角度来考虑问题，而是有着开创一个多元化学术格局的独特眼光和公心。蔡元培开阔深远的眼光使他能够识别学术各门各派真正有高学术水准的学者；他的公心又使他能够完全超越派系之争，以学术本身来决定聘任与否。所以，沈尹默等太炎弟子在北大势力最大，但文科学长却是《新青年》集团的领军人物陈独秀。《新青年》的同仁经陈独秀陆续被引荐入北大，尤其是胡适作为陈独秀极力推荐的人物，一到北大即倍受器重，因胡适介绍到北大来任教的优秀学者为数颇多。此外，蔡元培一面为非太炎弟子的旧派名家刘师培和陈汉章等保留了教习，另一面又还聘请到了非《新青年》集团的另一新派文化领袖人物——《甲寅》杂志和《甲寅日刊》的创办人章士钊。这样，蔡元培就奠定了一种新学旧学交错`土派洋派共存`留日本留欧美并重的格局。由于蔡元培一开始所遴选的是各路最有声望的学界精英，再加上蔡元培本人毫无私心的做事风格的感染，这样，这些精英再向蔡元培推荐其他人选时，即使不一定都能够超越各自的文化思想立场，但至少能够保证其推荐之举不是出于一己之私而是出于惺惺相惜。比如，沈尹默与他所推荐的陈独秀虽然是旧交，但两人在思想路向并不相同；而陈独秀推荐与他同属一个思想阵营的胡适时，与胡适根本就不曾谋面。 （2）耳听为虚，眼识为实。蔡元培虽然相信他所重用的这些精英在推荐人选上的公心，但他并不完全依赖旁人的推荐。他在耳听后还要进行眼识，这即是对被推荐者的文章或著作进行鉴别。事实上，这才是蔡元培决定是否聘请最关键的一个步骤。比如，陈独秀虽经汤尔和与沈尹默的联合推荐，蔡元培也并没有立刻应承，而是又重新翻阅了《新青年》杂志，确定了陈独秀确可为新思潮和青年一代的指导者，这才决意聘他（《蔡元培教育论著选》，P626）。梁漱溟经教育总长范源廉介绍，带着他在《东方》杂志上发表的“究元决疑论”去见蔡元培时，蔡元培说已经读过这篇文章，并因此起意请他到北大教书（汪东林，1988）。后来梁漱溟离开北大推荐熊十力替代他的教习时，蔡元培也是因为此前已经读过熊十力的《熊子贞心书》并非常欣赏，因此对梁漱溟的推荐才慨然应允（宋志明，1993）。蔡元培作为一位伟大的教育家，其最基本的素质就是知识非常渊博，视野非常开阔，思想嗅觉非常敏锐。因此，他本人纵然并非顶尖的思想家和学问家，但他却有眼光发现和凝聚大批一流的人才。 3．怎么教？ （1）研究与教学的结合 蔡元培曾经把不称职的教师分成三类：教而不学，即不搞学术研究，年复一年抱着过时的讲义在课堂上照本宣科；学而不教，即虽学有所长，但却不通教学方法；不教不学，即对本学科既无透彻的了解和研究，也不通教学方法。而他认为理想的教师应该是既教且学，将研究与教学紧密地结合在一起（《蔡元培教育论著选》，P673-4）。选科制的推行为教师按照自己的研究兴趣和成果来开课创造了条件。冯友兰后来回忆说：“蔡元培到北大以前，各学门的功课表都订得很死。既然有一个死的功课表，就得拉着教师讲没有准备的课，甚至他不愿意讲的课。后来，选修课加多了，功课表就活了。学生各人有各人的功课表。说是选修课也不很恰当，因为这些课并不是先有一个预订的表，然后拉着教师去讲，而是让教师说出他们的研究题目，就把这个题目作为一门课。对于教师来说，功课表真是活了。他所教的课，就是他的研究题目，他可以随时把他研究的新成就充实到课程的内容里去，也可以随时用在讲课时所发现的问题发展他的研究。讲课就是发表他的研究成果的机会，研究成果就直接充实了他的教学内容。这样，他讲起来就觉得心情舒畅，不以讲课为负担，学生听起来也觉得生动活泼，不以听课为负担。这样，就把研究和教学统一起来。”（“我在北京大学当学生的时候”，《北大旧事》，P207）胡适到北大第一年开中国哲学史课，结合自己的研究，立论新颖，材料细密，一扫陈腐的教风，其讲义成书后在学术界引起广泛的瞩目，这即他著名的半部书——《中国哲学史大纲》（上）。 （2）讲授与自学的结合 在北大改革前，学生的学习焦点在教师的讲义上。“教员是自己不用功的，把第一次的讲义，照样印出来，按期分散给学生，在讲坛上读一遍，学生觉得没有趣味，或瞌睡，或看看杂书，下课时，把讲义带回去，堆在书架上。等到学期`学年或毕业的考试，教员认真的，学生就拼命的连夜阅读讲义，只要把考试对付过去，就永远不再去翻一番了。”（《蔡元培教育论著选》，P626）而蔡元培对北大教学改革的一个重点就是强调要减少教师讲授和学生对笔记的倚重，加强学生的自学研究。胡适甚至提倡进行完全自由的教学形式，无须固定的上课形式，而是由学生找导师，开书目，进行自由研究，质疑问难（参《蔡元培全集》第三卷，P395）。虽然完全放弃上课的固定形式难以推行 ，但还是可以找到一些灵活的教学方式。如北大后来专门开设了一种“演习课”，该课分调查与译书两种。由学生选定一研究课题或一本外文书，在教师指导下进行调研或翻译，然后在课堂上报告或答辩，最后由教师综合评定成绩（参周川，1994：89）。而讲授得较好的国学课倒是历来就强调对经典著作的讲读，如沈尹默的国文课就是指导学生读《吕氏春秋》`《淮南子》`《史通》等书籍。胡适在1923年也给学生开过一个最低限度的国学书目。 关于这一点教学方向改革，我们还可以从大学与书院的关系来作进一步的思考。当时，尽管蔡元培诚邀儒学大师马一浮到北大讲学，却被马一浮婉言辞谢；尽管章太炎的弟子在北大颇有势力，但蔡元培多次邀请章太炎来北大却屡被拒绝；尽管梁漱溟曾被蔡元培邀入北大执教，却最终不能留住梁漱溟；尽管钱穆在北京大学任教多年，是最受学生欢迎的大学教师之一，但他后来在香港办学时却坚持按照古代书院而非现代大学的模式来兴办新亚书院。这是为什么呢？梁漱溟在离开北大时所写的“办学意见述略”也许具有代表性。他在文中解释说：“我办学的动机是在自己求友，又与青年为友。所谓自己求友，即一学校之校长和教职员应当是一班同志向`同气类的，彼此互相取益的私交近友，而不应当是一种官样职务关系，硬凑在一起。所谓与青年为友，含有两层意思，一是帮着他走路，二是此所云走路不单是指知识技能，而是指学生的整个的人生道路。而当时的学校教育，至多是讲习一些知识技能而已，并没有顾及到学生的全部人生道路。”（参汪东林，1988：47）我们不禁会产生疑问：蔡元培所改革的北大不正是要办成以研究学问为宗旨的地方吗？不正是要将大学从贩卖知识的场所变成塑造追求真理的人格的地方吗？梁漱溟在蔡元培改革基本完成的1924年离开北大，是证明了蔡元培的大学改革并未成功吗？ 其实，梁漱溟的不满所针对的并不是蔡元培治下的新北大，而是大学体制本身。他所谓的办学在为自己求友`与青年为友，涉及到的是中国文化与西方文化对人的不同塑造方式。一般而言，作为富于中国文化特色的书院教学有这样几个特点：其一，讲求身心修养和德操气节；其二，教学中以自学为主，这即章太炎所谓的“眼学”重于“耳学”；其三，注重因材施教，师生多情感交流（参陈平原，1998b）。 那么，与之相对的，西方大学体制的特点就应该是：其一，重知识追求；其二，教学中以讲授为主；其三，分班按点统一授课。从某种意义上说，当科举被废时，本与科举宗旨有所不同的传统书院也一并被新式学校所取代，这多少是一个历史的失误。后来蔡元培也承认“学校确有不及书院之点。我们知道以前书院院长，或擅长文学，从其学者，能文者辈出；或长经学与小学，从其学者，莫不感化。因为院长以此为毕生事业，院内尚自由研究，故能自由发展。现在学校内科目繁多，无研究余地。”（《蔡元培全集》第三卷，P395）但是，是在现代大学体制内融汇和保留书院制的某些精神，还是在现代大学体制外发展独立的书院，这是蔡元培`胡适`梅贻琦与章太炎`梁漱溟等人在教育路向上的分歧。事实证明，在现代社会坚持走后一条路，至少因为毕业生没有文凭而导致的出路问题，就会变得难以为继。钱穆前在大学任教，后办新亚书院，深知大学和书院体制各自的利弊。他在将新亚书院支撑了十几年后，最后被迫同意新亚书院并入香港中文大学，也为此作了一个无奈的注释。事实上，大学体制与书院精神并不是毫无融汇之处。比如，我们在本文的一开篇就谈到了以德性/知识来分别对应中国教育/西方教育是有问题的。又如，西方的自由教育传统与中国所谓的“眼学”（读经典）传统就颇有神似之处，胡适1923年也感慨中国古时的书院与英国大学的“道尔顿制”在自修研究（经典）的精神大致相同（《胡适学术文集·教育》，P272）。因此，蔡元培通过在本科中推行选科制并进行强调自学读书的教学改革，通过兼采中国书院与西方研究所之长来设立研究所，这些都是富于建设性的尝试。 （3）不以听课多寡论高低 既然大学是研究高深学问之地，那么，就难免会有曲高和寡的情况出现。为了保证大学学者的思想自由，蔡元培并不以学生听课人数的多少来为教师的价值定位。“一种讲义，听者或数百人以至千余人；而别有一种讲义，听者或仅数人；在学术上之价值，初不以是为轩轾也。”（《蔡元培教育论著选》，P574-5）有时候，北大用最重的待遇礼聘来某些身怀绝学的学者，一年只开一门课，每星期讲一两点种，只有一个学生来听，但北大仍处之泰然。（《北大旧事》，P376） （4）不以考试相迫 为了使学生的焦点放在求学本身上，北大对考试制度还进行了改革。不仅减少考试的次数（一年一次），废除了全班的统一考试，而进行按照自愿所选学科的考试，甚至还可以根本就不参加考试，只要你不想得到那纸毕业证书。北大这个为求学而求学的传统延续甚久。蒋梦麟当校长时曾答复一个学识很好的学生朱谦之说：要文凭就要考试，不要文凭就可以不要考试。而朱的回复是，读书为求学问，本来他就没有想要文凭（《北大旧事》，P235）。 （5）广辟“第二课堂” 蔡元培并没有用过“第二课堂”这样的术语，但他在尽力创造学术研究的氛围上的确是从课堂延伸到了课堂之外。邀请大师名流来校讲演，创办北大的学术研究刊物《北京大学月刊》，鼓励师生在校内外办刊，组织讲演会和各类学会及社团，这些都为学生创造了浓烈的学术氛围。 4．谁可以来学？ 在旧学制中的高等学堂撤消后，各大学便自办预科。蔡元培对北大的改革，预科的改革是很重要的一方面。预科生的素质直接决定了有资格来北大深造者的条件。 在蔡元培到任前，北大学生名声不好，最典型的说法是北京妓院的常客是“两院一堂”，一堂指的就是北大学生。但北大预科管理得却比较严格，所以，当时甚至有预科学生看不起本科生的情况存在（《北大旧事》，P189）。 那么，蔡元培所发现的预科的问题何在呢？其一，当时预科分两部，一部同时为文法商三科预备，学生不得不同时为三科的专业课作准备，而重要的课程学习反受妨碍。其二，预科属于半独立性质，一切课程与本科并不衔接，因此造成课程交错，本科第一年的课程与预科第三年的课程多有重复。其三，预科三年，时间太长。（《蔡元培全集》第三卷，P133）其四，课程受教会学校影响，偏重英语和体育，其它学科比较落后（《蔡元培教育论著选》，P628）。蔡元培主张保留预科，使中学不必都为升学所牵；但要改革预科。其改革的主要内容是：将预科减为两年，分属北大各科，预科课程由本科教员兼任，改革预科课程。 我们重点来看一看预科的课程设置。预科虽然分属各科，但预科的共同必修课反而有所加强，只不过这些必修课并不是各专业课程的拼凑，而是跨越专业界限的通识课。预科课程具体分为三类：第一类为共同必修课；第二类分甲乙部必修课，甲部偏重数学物理等，乙部偏重历史地理等；第三类为各科选修课，约占课程总量的1/4，有理化实验`经济通论和文字学等。以文科预科为例子，其第一年的必修课为：国文每周7学时，外语10学时，本国史6学时，西洋文明史3学时，本国地理3学时，数学3学时。第二年的必修课为：国文每周7学时，外语10学时，西洋文明史3学时，论理学概论3学时，西洋哲学概论3学时，世界地理3学时。而理科预科第一年和第二年均为：英文每周9学时，国文3学时，数学9学时，科学9学时（《中国近代学制史料》三下）。这些课程安排中除了国文`外语和数学等这些普通的中等教育课程外，还有两类课值得注意：一类是横跨专业领域的通识课，如西洋文明史，科学；还有一类是西洋哲学概论是作为所有文科预科生的必修课程。 按照1920年北大的考试制度，预科在第一学年和第二学年末各举行一次考试，只有参加考试并及格者，才能升入本科。也就是说，只有全部完成这些通识教育，奠定了一个广博的知识基础，才可能进入北大的本科教育。 在预科改革上，胡适有更进一步的思考。他提出预科所有学科应明确规定该科授完时学生所应达到的程度。如国文的合格程度应了解北大所用的《模范文》、《学术文》和《文论》等书的内容；能略知文字源流、音韵要旨；能作白话文和古文，无文法错误，能用标点符号点读古书。他还提出可以办试验预科班，在预科新生中挑成绩最好的学生，看预科毕业标准是否能在一年内达到。试验班教员由各科主要教授担任，教授法注重自修，尽量减少讲授钟点。对非试验班学生也要减少钟点，加强自修。（《胡适学术文集·教育》，P224-227）蔡元培虽然赞同胡适的这些提议，但这些建议在教务会议没有被完全通过，只通过了在英文新生中办试验班的议案。胡适的本意实际上是要废止预科，加强中学教育，因为大学太少，让全国的中学生专门跑到北京等地来接受预科教育，代价太大。不过，胡适在1922年全国实行新学制`正式废除预科时又提醒大家：“现在的中学，可算是失败了。但失败的原因并不全在四年时间之短，乃在中学教员之缺乏与教授之不得法。年限的加长并不能救现在中学的弊病。用现在办中学的人，不变现在的教授法，即使六年的工夫用来教现制中学四年的课程，也是不会有进步的。”（《胡适学术文集·教育》，P230）所以，在胡适看来，最关键的倒不在于办不办预科，而在于用什么样的教授法才能培养出输送到大学的人才。从他的预科改革方案看，读书能力的培养是最为关键的。 三 蔡元培在1917-1923年对北大的改造为塑造中国的大学精神开辟了一个正确的方向。他的影响远不止于北大，得其“思想自由、兼容并包”的真传的大学为数众多。由于种种因素，1930年代以后，无论是在大学自治方面，还是在自由教育方面，清华大学甚至还胜出了北京大学。由于篇幅所限，本文已无法再对清华的大学精神塑造加以详论，只能以提纲的方式略举一二要点。 （一）清华国学研究院 清华大学的前身因系独立于中国教育制度之外的一所留美预科学校，虽然经费充足，实力雄厚，教授治校制度也已有一定的基础，但因为在学制和课程上过于美国化，所以，在1930年代以前，就塑造中国的大学精神而言，除了清华国学研究院的创设外，似乎乏善可陈。 1925年开学的清华国学研究院（严格的称呼应该是“清华学校研究院”）与清华大学部及旧制留美预备部不仅在行政上相当对立，而且在培养目标和教学风格上也大相径庭。对于当时过于西化的清华来说，国学研究院可说是一个异数。但对于蔡元培所开创的中国大学精神来说，国学研究院却是深得其中三味。事实上，国学研究院最初的设计者就是被蔡元培称为“旧学邃密”`“新知深沉”的胡适。胡适仿照中国书院制度`英国大学制度和道尔顿辅导制为清华国学研究院设计了蓝图。清华本想请胡适去主持国学研究院的工作，胡适因不愿离开北大而婉拒，另推荐了王国维`梁启超和章太炎为导师，并荐王国维为院长。章太炎依然拒绝进入大学，王国维不愿意就任院长，但同意担任导师。梁启超欣然接受教职。吴宓主持筹备工作后，增聘了陈寅恪和赵元任为教授，李济为讲师。吴宓辞职后，国学研究院的工作由教务长梅贻琦主持。这就是国学研究院的基本人事架构。 北大国学门由于在制度上过于自由，学生缺乏有效的引导，因此在培养人才上的成绩不突出。与北大国学门相比，清华国学研究院制订了较严格的制度。对学生进行比较严格的入学考试，不论有无文凭，但问有无研究功底和兴趣。专任教授和学生均驻校研究，教授专任指导，其分组不以学科，而以教授个人为主，这种方式更接近书院的师生互动模式。研究注重自修，以专题研究为主，由学生与指导教授谈话后选定研究题目，由教授指示研究方法和应读书籍，并定时与学生谈话。此外也有课程演讲。五大导师每人每周讲演至少一小时，或讲经史小学，或讲治学方法，或讲研究心得，所有学生都必须听受（孙敦恒，2002）。 清华国学研究院虽然办学成绩突出，但到1929年秋即停办。除了由于王国维自杀、梁启超请辞导致研究院台柱顿失等原因外，国学研究院与清华大学部的风格殊异、资源冲突是一个重要的因素。 （二）罗家伦改革 北大1920届毕业生罗家伦是国立清华大学第一任校长。他在1928年的就职演讲中郑重地提出了学术独立的目标，并计划对清华进行大刀阔斧的改革。然而，他的改革措施中存在着内在的缺陷。比如，他的改革具体体现为四化政策：廉洁化；学术化；平民化；纪律化。学术化与纪律化（实则是军事化）之间就存在着一定的矛盾。用军事化的组织手段来管理学生，不仅不利于为学生的自由学术研究创造一个宽松的环境，而且也使他在学生中失去了支持，一些学生甚至发起了驱罗运动。加上他的一些改革操之过急，缺乏有力的支援，因此，当他1930年因政局发生动荡而被迫辞职时，未能获得清华教师的挽留。不过，罗家伦在短短两年时间里还是为清华的学术自由和学术独立打下了一个很好的基础。比如，他对师资水平特别重视。他到任后对所有教授全部重聘，结果只有23人因教学和研究俱佳而得以续聘；而他同时不遗余力地聘请国内外的著名学者教授到清华任教（苏云峰，2001）。 （三）梅贻琦主校 清华大学真正的黄金时代是在梅贻琦任校长时期（1931-1949）。他不仅从1931年后一直主持清华大学的校务，而且也实际主持西南联大的校务（北大校长蒋梦麟和南开校长张伯苓当时多呆在重庆，只有梅贻琦一直在校内）。仅就中国现代大学教育而言，梅贻琦的贡献仅次于蔡元培。梅贻琦对塑造大学精神的主要贡献分述如下： 1．大师办学。他在就职演说中提出了他最著名的大师论：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”（《梅贻琦教育论著选》，P10）梅贻琦所强调的大师，还不仅仅是在学术研究水平的意义上，而且也是在教学培养意义上的。我们应该注意到的是，梅贻琦在这个演讲中专门谈到：“办学校，特别是办大学，应有两种目的：一是研究学术，二是造就人才。”他在这里所提出的大学目的比蔡元培的定义多了一条——造就人才。这当然不是说蔡元培对北大的改造不重视造就人才，而是说梅贻琦已经意识到大学研究学术与造就人才是两个尽管密切相关但仍有所不同的目标。他说：“大学虽重要，究不为教育之全部，造就通才为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在。”（《梅贻琦教育论著选》，P106）梅贻琦在这里所谈的虽然是我们马上要说到的通才教育，但实际上也暗示我们：学术专门研究人才的培养似乎并不应该是大学培养的唯一目标。当然，无论是研究学术，还是造就人才，都仰赖于杰出的教授。师资成为梅贻琦办学“努力奔赴第一事”（《梅贻琦教育论著选》，P69）。典型例子是华罗庚和吴晗。 2．通才教育。他在著名的“大学一解”中系统地提出了通才教育的思想。。“通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之。”（《梅贻琦教育论著选》，P105）。从全部的教育过程来看，大学阶段的目的只是取得一种完成“新民”使命的“出身”或“资格”。他认为工业化问题中最核心的一个问题是，工科教育在适度的技术化之外，要取得充分的社会化与人文化（《梅贻琦教育论著选》，P186）因此，清华从1933年开始，文理法科学生第一年不分院系，规定大一共同必修课五门：国文；英文；通史（在本国通史和西洋通史中任选）；自然科学（在普通物理`化学与地质学中任选）；在逻辑`高级算学和微积分中任选。（黄延复，1994）学生第二年选定专修系，但仍让他们以其性之所近选修其它系的科目。 3．教授治校。蔡元培长校时期虽提倡教授治校，但因为他的卡里斯马效应，他个人在治校中还是发挥着极为特殊的作用。到蒋梦麟接任后，实际上又回到了校长治校的旧制。清华在1949年前一直坚持推行教授治校，这与清华在罗家伦去职后`梅贻琦接任前的两年期间没有校长的历史背景有关，但更得益于梅贻琦的推动（陈岱孙，1983）。梅贻琦的影响和能力都不论与蔡元培相比，但他在清华大学非常认真地推行了教授治校。他的一句口头禅就是“吾从众”。 4．学术自由。梅贻琦在这方面严格按照蔡元培的“思想自由，兼容并包”的教育方针去做。1949年后，学术自由`教授治校`学术独立`学术分立统统伴随着新政权的诞生而消亡。固然，“大学还是要办的”（毛泽东语），但要办的是社会主义新大学——文科以中国人民大学为范本，理工科以哈尔滨工业大学为范本。对这种社会主义新大学的研究，就需要另文再述了。 参考文献： 博克，2001：《走出象牙塔》，徐小洲等译，浙江教育出版社 陈岱孙，1983：“三四十年代清华大学校务领导体制和前校长梅贻琦”，《文史资料选编》第18辑 陈洪捷，2002：《德国古典大学观及其对中国大学的影响》，北京大学出版社 陈以爱，2002：《中国现代学术研究机构的兴起——以北大研究所国学门为中心的探讨》，江西教育出版社 陈平原（编），1998a：《北大旧事》，三联书店 陈平原，1998b：《中国现代学术之建立——以章太炎`胡适之为中心》，北京大学出版社 陈学恂（编），1983：《中国近代教育文选》，人民教育出版社 高平叔（编），1984：《蔡元培全集》第二`三`四卷，中华书局 高平叔（编），1991：《蔡元培教育论著选》，人民教育出版社 耿云志（编），1994：《胡适遗稿及秘藏书信》第20册，黄山书社 胡适，1979：《胡适来往书信选》上，中华书局 黄延复，1994：《梅贻琦教育思想研究》，辽宁教育出版社 黄书光，1994：《胡适教育思想研究》，辽宁教育出版社 金以林，2000：《近代中国大学研究：1895-1949》，中央文献出版社 蒋梦麟，2000：《西潮·新潮》，岳麓书社 姜义华（编），1998：《胡适学术文集·教育》，中华书局 刘梦溪，1996：“学术独立与中国现代学术传统”，《传统的误读》，河北教育出版社 刘述礼等（编），1993：《梅贻琦教育论著选》，人民教育出版社 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