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福谢伊(A·W·Foshay)，美国现代教育家。1943年，加利福尼亚大学毕业后，在该州的奥克兰市任教，一边工作一边学习。1949年获哥伦比亚大学博士学位，随后任哥伦比亚大学师范学院副教授、教授。 福谢伊博士在课程研究领域成绩突出，享誉甚高，曾被设在伊朗的福特基金会邀请担任课题专家，后来还被邀请担任联合国教科文组织教育机构的负责人。作为许多杂志和著作的编者、作者，谢福伊曾担任美国课程督导与开发协会1957年年鉴委员会主任，并在1960—1961年间担任该会会长。其著作有《基础学校的教育》(合著)、《孩子的社会价值观念》(合著)、《七十年代课程》。 《七十年代课程》(Curriculum for the 70’s：An Agenda for Invention)，是福谢伊的代表作。该书作为“七十年代学校”研究课题报告的一部分，由全美教育协会教学研究中心于1970年出版。尚无中译本。全书除前言和结语外，正文仅三章，共75页，像布鲁纳的《教育过程》一样，它是一篇篇幅简短而意义重大的划时代著作。 《七十年代课程》一书涉及到本世纪早期进步教育运动中的课程改革、世纪中期的结构课程等等，讨论了其成败得失，并提出了自己的课程理论。但本书决不是一本狭义的课程论著作，它提出了通过各级学校课程之人性化改造而使教育人性化这一深刻思想，从而成为美国人文主义教育的宣言书。 七十年代美国人文主义教育思想的崛起，是对60年代美国教育主智倾向的反动。我们知道，1957年苏联发射第一颗卫星之后，美国即于1958年由国会立法颁订《国防教育法》，加强科学、数学和外语教学，再加上一帮精粹主义教育学者的推波助澜，美国教育偏重认知发展，忽略情意教育，结果学生之兴趣、价值与情感方面的发展，均受到极大限制。因此，人文主义教育学者大声呼吁，强调学校应为学生而设，认知与情感应均衡发展，社会学科和人文学科不可偏废，课程应以学生为中心。这样，美国教育在七十年代初即掀起了一场人文主义教育改革运动。 根据国外学者分析，美国人文主义教育改革运动，萌芽于40年代，茁壮于70年代，迄今仍方兴未艾。在这种运动中，新人文主义者杜威、米德、布伯、罗杰斯、马斯洛等都有很大的思想贡献。正是在这些人提出的各种哲学、人类学、心理学和教育学思想的基础上，福谢伊根据时代的需要，结合美国当代教育实际，第一个系统提出了一套课程改革理论，从而更高地举起人文主义教育思想的大旗，有力地促进了美国人文主义教育改革运动的发展。 《七十年代课程》一书的主要内容如下： （一）对社会本位教育的批评 本书第一章“背景和问题”。作者首先指出：制度是为目的服务的，目的变了，制度也要作出相应的变化；而作者的观点是，当今教育的目的已经改变了，因而我们需要一个新的目的概念，需要教育实践和形式做出重要变革。 作者认为，迄今为止的教育(指美国教育)，其主要功能是为社会需要服务，他承认这是一种高尚的观念，它影响了19世纪和20世纪大半个时期的美国教育课程。学校作为社会的工具去满足社会的需要：培养有知识的、适合一定需要并担负一定社会和经济角色，能够参与民主政治生活的公民。但这是不够的。现在人们要求教育对个人的自我实现作出应有的贡献。长期以来，当个人自我实现的需要和社会需要产生矛盾时，学校总是站在社会一边，这已经产生了可怕的后果：片面追求社会需要已使学校把成千上万的学生排斥在教育之外，使学校成了我们社会存在的种族主义的帮凶……作者说，学校不是在培养人的优秀品质，而是在培养少数优秀者。福谢伊坚决反对这种作法。他说，我们不能把对国家有益的东西也当成对个人有益的东西，我们要回到建国者的原则上去：对个体有益的东西才是对国家有益的。教育事业不仅要满足社会需要，也要满足个人自我实现的需要。对教育目的这种认识，是《七十年代课程》一书立论的基础。 （二）对五十年代课程改革的分析评价 第一章的其它部分，都是为了说明教育目的已经发生变化这一观点。作者从教育者的角度首先考察了周围世界的变化，指出世界(人类生活)越来越趋向分裂，然而人们又普遍要求承认自己的完整性，要求终止各种形式的分割；然后又详述了教育自身的变化，尤其是人们对科学至上的理性主义观念的动摇。作者客观地分析了从50年代中期以来美国课程概念的明显变化。福谢伊说，从1910年到1955年，学校课程被认为是在考察了儿童发展和社会需要之后制定的，那一时期最有趣的实验就是寻找把二者结合起来的课程。这种观念在1955年以后发生了深刻的变化，一些科学家和数学家指出要按照学者们发展科学的方式去制定课程。每门学科都有自己认识世界的特殊方式和探究逻辑，破坏或无视它们就会使这些学科的课程毫无价值。于是，这些学者在全国科学基金会的资助下编写教材，在他们的教材中，学生们要像物理学象、化学家、历史学家、地理学家和文学评论家那样去学习、思考。 这种做法对人们的课程观产生了深刻的影响。从积极的方面来讲，在这种课程中概念增加了，学生们第一次在开始上学的时候就接触到人类精神的主要成果，而这在以往乃是上大学以后的事，这意味着大部分学生从未与之发生联系。初级教育内容的改变促使高等教育内容的改变，从而导致整个教育体制的变化。 这次课程革命的缺点开始并不明显，福谢伊认为其缺点主要有两点：课程的制度既没有考虑社会的需要，也没有考虑学生的需要，课程改革的目的只是为了培养优秀大学生，而这个目的最后也未实现；另一方而，这次课程改革没有处理好个人的知识统合问题。对个人来说，如何从总体上把课程设计合理化这一问题仍未解决，各种课程彼此竞争着学生的时间和兴趣，学生对它们之间的关系不够明确。课程的统一性问题仍像以前人们在设计核心课程那样未能解决。 福谢伊认为，课程改革并不是纯学术的，它应致力于实现人文主义理想。每门学科的深处乃是宇宙自身，如果我们教授这些课程时只是为了使学生为下一阶段的课程作准备，而不是使学生成为他自己，那么我们就失去了机会，没有完成我们应负的责任。学校不应还是一种商业机构：输入、过程、输出，这些都是反人性的词汇。学校应该成为这样一个地方，在这里，孩子成为一个人，人们成为他自己。任何与此相悖的活动发生在学校，这种学校就没有继续存在下去的价值。 如何帮助人们实现自我，成为他自己？“说说容易做起来难”，福谢伊知道这一点，于是他在第二章引导人们进行更深入的探讨。 （三）三种课程理论 在第二章《准则与措施》中，福谢伊讨论了实现上述人文主义教育理想的实践准则和措施。他说，在我们的传统中没有任何东西有助于学校促进个体的自我实现。为了寻找实现理想教育的途径，他设计了这样一个研究模式：“who，what，where， when，why，what governance”(即谁应该受教育？学习的内容是什么？为什么要学？怎样学？在什么环境下学？在什么方式指导下学)。我们这里主要介绍福谢伊在第二个问题下提出的三种课程理论。 1．课程I(Curriculum I)，指正式的学术课程及其辅助活动。它包括大部分学校课程，通常认为，学校的主要目的就是以尽可能合适和有意义的方式教授这些课程。所谓“合适”，一般指教授要通俗易懂，轻松愉快；所谓“有意义”，通常指课程对社会生活的应用价值。 福谢伊认为，美国课程史基本上是课程I的历史，人们在合适和有意义两方面作了很多努力。1918年开始实行的设计教学法即是其中之一，它至少有三重意义：寻求发挥学生主动性的方法，处理真实问题，整合课程。但是设计教学法及其后继者都未能把实现自我作为教育的基本目的。所以这种课程不符合人文主义课程标准。福谢伊还讨论了50年代的结构课程，在充分肯定了它的种种优点之后，仍宣布它不符合自己的标准。如上所述，它本身既不能整合知识，也不能很好地满足“有意义”这一需要。更重要的也许是结构课程暗示着它对人的理解是冰冷的、超然的、纯客体的，而这时至少是青年一代恰恰在想往一种热情的、充满个人意义的复杂知识——这就把我们带向课程Ⅱ。 2．课程Ⅱ(CurriculumⅡ)有时又叫潜在课程，它与生活中权威的本质和作用，参与决定自己的生活，以及社会发展有关。当幼儿园管理员或低年级的教师要孩子们注意他们的班级管理规则吋，当教师引导学生参与制定课程计划时，当教师把学校这一微型社会的管理权交给学生时，他们就是在实施课程Ⅱ。福谢伊认为课程Ⅱ目前只在幼儿园和低年级占有一定位置，教育者对高年级和中学的课程Ⅱ则很少给予关注。中学的学生管理机构被认为是与课程Ⅱ有关的，但它的工作过去一直被局限在一些毫无价值的琐事上，只是在最近才有所变化。福谢伊强调今后应该重视课程Ⅱ，中学应开设关于权威性质和作用问题的研讨会。他说，人是社会的人，根据自我实现原则，应对学校的社会课程进行彻底的检查和修订。为什么不能开发一些以社会可能性、社会制度的本质、社会改革为中心的社会课程？福谢伊认为美国教育没有处理好有关人的社会本质的课程，例如，人们对法律的本质和作用就认识不够，否则他们与法律之间的一些问题就会得到很好的解决。还有人说我们的城市管理不善，如果真是这样，学生们当然应该对此有所了解。社会课程缺乏与现实世界的联系，这是教育现状的一个最突出的特征，而这正是课程Ⅱ应该努力解决的问题。 3．课程Ⅲ(Curriculum Ⅲ)是关于自我意识和自我发展的课程。如果说课程Ⅱ主要涉及人的社会存在方面，课程Ⅱ则主要涉及人的个体存在方面。福谢伊认为教育对此几乎无所作为。我们有担负此责的指导人员，但他们的失败众所周知。如何帮助学生发现自我，如何把学校变成一个法律上承认的尊重自我的场所，如何寻找对“我是谁”这一普遍问题的满意回答，这些都是急需解决的问题。 福谢伊说，我们的教育过去很少去努力解决这些问题。只有当一个学生陷入很大的麻烦或困境时，才会有人去帮助他发现自我，而大部分学生——95％的学生则从未有过这种经历。这方面的需要和满足需要的措施极不平衡，要解决这一问题，福谢伊认为至少要有下述两种变革：一是拓宽指导概念，使它包括促使自我发现的内容在内，二是改造学校的某些课程以使课程Ⅲ得到落实。作者特别提到了艺术教学，他说初等学校的艺术教学虽然也常实现课程Ⅲ的一些目的，但在总的方面却非如此。为什么不把艺术当作个人观念和个人经验来对待？为什么在中学里停止大部分学生的艺术课？文学课的教学传统糟糕之极。文学进入公共学校课程只是作为装饰门面的工具，而不是为了培养学生的自我意识。作者强调，如果我们想迎接未来的挑战，艺术课的教学就必须进行彻底的改革。 （四）人化教育的实践要求 要使教育更加关心教育者，而不被外部的社会需要牵着鼻子走，就必须对现行的教育实践进行改革。《七十年代课程》的第三章“议事日程”专门探讨了这些实践变革要求，作者提出了以下12点： 1．学生应充分参与课程计划的制定和实施。 2．社会即教育者。社会和学校应彼此合作。 3．每个人都是教育的组成部分：孩子，父母、官员及所有居民。学习应该是普遍的、终身的。 4．课程Ⅱ——这种社会实验课程的核心乃是权威、代表参与和管理——需要给于充分的关注。 5．需要一种平衡课程，其中一部分是已有的学术课程，另一部分是新兴的、指向实际生活的课程。 6．正式教育的课程应视为学生普通教育的内容。 7．作为社会动物的人应在这类课程中得到涵育，需要建立一种新的社会研究课程，在这种课程中社会的本质和可能性乃其主要内容。 8．以促进自我意识和自我实现为主要目的课程Ⅲ，需要广泛的关注和实践。学校指导工作的概念需要重新界定，指导工作应向受教育者提供更多的帮助。 9．文学和艺术这些学校中最富有人性的课程应引起充分的重视，它们也需要改革以使其人文价值成为这些课程的主要价值。 10．以从事生产劳动为形式参与现实生活应该成为受教者整个教育经验的一部分。这种劳动应该按照社会惯例给以报酬。 11．应使学生掌握全部学习技巧技能。 12．应使学生一开始就熟悉各种教学风格。 福谢伊说，这12条并不是人化教育的全部实践要求，它们只提供了一个改革的起点，实际工作者完全可以根据实际情况加以补充发展。在第三章的其它篇幅中，作者结合实例逐条说明了这些实践要求。 在结语中，福谢伊再次批评了学校的反人道传统，呼吁人们改变这种落后于时代的教育，建立一种真正人性化的教育。他敦请人们注意改革策略，号召教师从自己的教室做起，并指出上述12条改革措施中有6条(1、4、6、8、9、11)实行起来可以不牵连其它教师，或涉及整个学校体制。他说，我们不必等待别人允许，不必等待联邦拨款，甚至也不必等待公众的同意，只要我们对时代的理解是正确的，我们面对的将不是公众的冷漠而是要求改造学校的委托，我们将建立历史上从未有过的真正人性化的学校，它将成为尊重自我的合法阵地，最大限度地促使每个人的自我实现。 二十世纪是整个人类社会发生巨烈变革的时代。一方面，科学技术发展一日千里，极大地促进了社会物质财富的增长，另一方面社会经济的普遍分工严重破坏了人的完整性，人口急剧增长使人们彼此接触频繁，但人与人之间的内在关系却愈来愈疏远，以致造成人类内在世界普遍的疏离、孤寂和虚无。《七十年代课程》是福谢伊对美国及世界各地巨大社会变革的一次教育应答，它反映了美国教育学者强烈的社会责任感及对人类发展前景的深切关怀，字里行间充满了一种感人至深的道德力量。这是优点，但同时也包含着某些缺点。科学需要热情，但要把整个立论的基础都放在一种道德热情上，难免失之偏颇。《七十年代课程》描绘了一幅人文主义的教育图画，从教育目的到教育措施都有论述，但这种以自我实现为宗旨的教育在资本主义世界到底有多少现实可能性呢？该书的最大局限也许是：它的论述大都来自一种美好的教育理想，而不是来自教育实际。（刘承辉） 来源：《中外教育名家名著介绍》 (责任编辑：admin) |