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【摘要】 经过了10年的博洛尼亚进程（Bologna Process,即欧洲高等教育区建设进程）后，改革更多成了令人担忧而不是值得庆祝的事。这些改革表现出欧洲乃至世界范围内高等教育政策中清晰可见的狭隘功利性转向。作者在对知识的实用性简约的哲学批判中，把大学定义为“无条件政治性的中心”。 关键词：高等教育政策；功利性转向；批判性思考；知识的实用性简约 【思想机构？】 没有教育的知识是不可能的，没有机构的教育是不可能的。而如果没有知识伦理、没有思想自由和思想共同体，知识也是不可能的。这些公理性条件中是否存在矛盾呢？在教育和概念、合作思考及发明等共同工作之间保持平衡可能吗？换句话说，我们能够在知识“共同体”和知识“机构”之间找到适当的平衡吗？ 为了回答这个问题，我们必须首先考虑这样一个机构存在的条件。其前提是坚决捍卫知识的中立性观点。虽然利益、实用性功能、应用、社会实现等等是知识的社会性存在形式，但它们既不能作为知识的基础也不能作为知识的终极目的。我们需要有力的论证来抵制把知识贬低为实际应用价值和功利性的主流倾向。把知识的意义简单化为直接应用的实用主义意识形态是建立在隐含的形而上学前提上的。实用主义总是假定朝向水平线上具体一点的定位：它预先假定了根据积累商品和“利益”的条件而指导我们思想和行为的意义“定位”。但是如果意义的超验保证---或者意义本身的无限性---被否定，那么意义又是什么呢？最终，它除了存在的有限性外再无其他。但有限性恰恰是存在的无意义性。结果，对有限性的体验首先意味着意义的失败，是对意义的任何庇护所或者保证的拒绝。 意义的实用性简约---把存在贬低为“作为功用、可用性的意义”等同于贬低生命。这种贬低完全是由当代生物资本主义的逻辑所确定的：生产的新逻辑、形式和实践。生物资本主义宣称它为实现新生命形式打开了无限的空间，但实际上，它代表了对生命条件本身的贬低，对生命不容质疑的无条件性的贬低。所有这些使得人们有必要激烈反对教育必须与经济现实结合起来的主张，因为这等于是把教育本身转变成知识的实用性简约过程。 这种不加批判就全盘接受的常识性观点是危险的。首先，它将与生产、经济学、金融、公共管理、社会再生产等没有直接关系的学科贬低为次要学科。而上述学科对经济和政治结构的再生产都是直接必要的。我们只需对比一下为“实用性”学科提供的资金和为无直接应用价值的学科提供的资源[就明白了]。这种实用性标准威胁到整个知识体系，将人文学科尤其是抽象学科整体边缘化。这其中哲学就是一个例子，而它恰恰是知识大厦的基石。 第二，这个主张使大学自治这一基本原则遭到质疑，因为它对大学的结构动力学和大学作为机构的整体经济功能具有深刻的隐含意义。而且，不加批判地接受和依靠教条式的实用性模式，即教育是知识的实用性简约过程的观点不仅贬低了大学神圣的自主性而且侵害了这种自主性表达的原则。而这个原则关注的是两个世纪来位于民主政治工程核心内容的整体结构。 教育作为知识的实用性简约的观点能够而且必须遭到挑战，这首先可以从批判性经济思想的角度来做。正如斯唐热（Stengers）、考萨尼（Corsani）、耶布唐（Moulier-Boutang）和拉扎拉托（Lazzarato）的分析所显示的，[1] 如果认知资本主义本身是建立在知识生产模式基础上的，如果非物质劳动力(大学的研究实验室)成为新型生产模式，那么知识贬低为经济现实的实用性简约就是倒退，而且从长远看也是没有实际效果的。当金融资本主义把整个世界投入到可怕的“撞击测试”中时，[2] 这尤其是真实的。大学不仅必须抗拒知识的经济性简约和这样做的潜在力量，人们还期待大学能够开创新型生产模式，建立社会交往和工作伦理的新模式，重塑公平和正义。 【大学的绝对任务】 因此，大学的首要任务是确保知识实践的基本自主性。首先，这意味着教育的基本自主性。这不是乌托邦工程，而有着绝对的现实必要性。其绝对必要性在于，知识和教育的基本自主性是实现基本民主政治秩序的条件，并且是结构性条件。没有知识和教育的自主性，社会世界必然受制于野蛮的权力再生产和经济胁迫机制。 换句话说，大学必须受到政治逻辑而非经济逻辑的推动。大学必须是政治优先无条件超越经济优先的中心。这并不是说大学应该在政治目标、利益和工程的意义上与政治现实保持一致。大学不是政治机构，它是有关政治的机构。它不是建立在政治现实的基础上（大学对政治现实必须总是做出批判性的回应，它必然与政治相牵连，但不为政治所左右），而是探讨政治可能性的领域。大学必须成为具有绝对的政治敏感性的场所，恰恰是因为大学这一机构的天职就在于捍卫批判性领域，捍卫公共领域因而也是政治领域的批判性内核。 因此，大学必须是批判性思考神圣不可侵犯的领地。在这里，教育和思想不仅要得到捍卫，也必须经受挑战：大学是砥砺思想伦理与实践的地方。这并不意味着从现实或者与世界的接触中抽身而退，相反，它意味着人们可以用没有利益纠葛的，或者说批判性的方式考虑世界的现实问题（任何批判的立场都必须是客观中立的）。要培养学生的批判能力，批判工具的创造和发展就成为教育必须的、内在的要求。这是大学作为批判性思考机构的第二个主要任务。因此，捍卫批判性领域便是大学的天职。这里的批判性领域是指处于公共领域核心的识别、判断和危机（crisis，从词源学上看是krisis）领域，从定义上看是一个真空地带。正是这个位于公共领域核心的不从属于任何私人利益的真空地带确定了政治存在的条件。它是热烈跳动而又无所羁绊的民主的心脏。它不侵占任何东西，却对任何形式的侵占富有天然的抵抗精神。大学这一现代机构具有捍卫和实现这个真空地带的超级政治功能。 如果批判—也即危机---是政治的核心，那么就意味着大学作为知识和教育机构不必不惜一切代价缓解知识和教育的危机。知识不仅仅意味着自给自足和进步，它还必须具有应对危机的潜力，因而有可塑性和转型的潜力。换句话说，伴随着知识的技术发展，必须捍卫知识的边界，不仅是临近的空间而且还有外部边界。不可削弱的外部边界占据着知识的核心，这是一种允许怀疑、争论甚至虚构的批判性认识，：它是思维的内在节律。 从这个角度看，“边缘性”人文科学（那些实用性最弱的学科，尤其是哲学）是基础性的，不仅就科学类型学而言是如此，从政治和批判性潜力来看也是如此。它们的基础地位恰恰在于它们没有基础，在于它们是 “思想”及其批判潜力的试验地，是存在的可塑性的试验地。 【教师的任务】 富于批判精神的知识分子的首要责任是教育，换句话说，是传授知识和批判性反思的能力。这种传播工作（不是传播理论意义上的传播，也不是哈贝马斯所指的传播，而应被理解为个性的彻底展现，突破僵化的规范性边界，为发明和实现转化的灵活性行动开辟空间）必须为社会树立学习的典范。大学是，或必须是探索共享、语言、以及和睦共存的全新形式的中心。除了批判外，大学还必须致力于思想的可塑性，保持对其他形式的言论表达、其他语言、其他思考方式和生活方式的开放性---对自身潜力的开放性。 这也预设了保护对语言或者更准确地说对组成一个语言或者文化的不可简约的语言多样性的责任。教育的任务不仅仅是传播知识，而且还需建设新的表达形式、对待世界的新态度；教育有能力翻译语言、话语和个人言语变体。言论的不可简约的多样性是思想可塑性的焦点，也是每个文化的焦点。文化中言论表达的语言越多，语言的互动就越多，文化就变得越有活力和动力。某一种语言的强制或者主宰会导致语言的死亡。单一语言意味着语言的缺席，因为语言总是多样性的，它们总是存在于相互间的动态开放中，存在于它们的展现和交叉中。与此同时，作为思想可塑性中心的大学一定不能垄断可译性的假设，绝对的翻译是不存在的，翻译总要涉及到部分的简约。因此，任何产生新式传播的企图都必须建立在唯一可能的共同空间的前提基础上---单个语言的独特性，也就是不可译性。这实际上是边界，其中大学接触了艺术领域，这个领域的最主要特征恰恰是开放同质性语言、增加独特性的习语，通过它们来实验存在的多样性。 新式传播涉及新式共同体。知识机构历史上的每个阶段都提供思想共同体的具体模式，它们分享传播模式、具体时代精神和具体生活方式。古代书院、中世纪大学、现代主义思想流派、今天的大学“院系”没有多少共同点。那么，今天的知识共同体是什么呢？是所谓的“学术共同体”吗？在不可避免的机构实用主义情况下，思想共同体的空间如何开放？正是通过把外部边界暴露给来自现实世界的学生使得共同体开始成为可能。学生是机构核心的边缘，但是如果没有这个边缘，机构就无法存在。 思想机构必须为思想的可塑性打开空间。这预设了对他人、“新来者”和“学生”的生活方式和思想的开放性。它要求对他或她的知识和对具体的认知方法及知识接受的敏感性。它必须允许教育的转化和改变，当然教育的前提不是被消除了而是得到了丰富和扩张。大学机构不是昨天的保守派组织，但它如果希望保留历史上的某些东西，那肯定是对话和辩论的能力以及对真理的共同追求。 在这个意义上，老师肩负着重大的责任。他们必须能够不辜负大家的期待：教育一定不能仅仅讲授或者传播知识，而且要开放思想；教育必须保证思想不是被囚禁在死板的系统性组合和机械行为中，而是总为新潜力的发挥留出空间。这意味着机构----必然的权力空间----天生被另一种思维空间所占据，天生面临局限性和僵化重复的风险。问题是：如何从内部抵制机构的自我限制倾向？唯一的解决办法是不断抵制对权力的绝对控制，对话题的垄断性主宰、同质性共同体和僵化的概念范式。大学一定不能成为固守僵化的范式和知识经典的中心，而应成为倡导灵活的模式、思想的历险、怀疑和辩论并且尊重共同的思想节律的场所。 想象一个完全自由的机构似乎存在措辞上的矛盾；机构总是以一种特定的框架，或者说特定的简约为存在的前提。但没有什么能阻止我们假设存在一种可以为无法预测的东西开放空间的机构：一个不被任何框架所包容的框架。大学恰恰是符合这种假设的机构。作为知识和教育机构，大学从定义上来说就是充满矛盾的机构。它就建立在矛盾基础上。 【我们能够一起思考吗？】 我们能够在教书的时候不落入“教育”的陷阱吗？也就是说不辅导、不讲授、不表现权威、不强制规范、不调查、不惩罚，同时还享有权力？我们如何不通过教育开启思维？动员“共同的”（或许用“友好的”一词更为恰当）思考方式可能吗？如何实现？ 一起思考可能吗？我们如何“打开”单个思想的内在连贯性？这种把单一性向共同性开放难道不是假定了优先于单个思考的“共同”思考领域的部分形而上学形象吗？思想的普遍性潜力？不，因为思想具有独特性，其独特的体验是不可简约为整体性的；思想之所以成为思想，恰恰是因为其不可简约性。那么，如何看待思想独特性表现的共同领域呢？唯一的可能是开放每个思想，允许促成改变的内在差别存在，换句话说，向思想中内在的相异性转化，表现出相异性。因此，思想的共同领域就是思想无限的可塑性，我称为“可转化性”（transformability）的东西。[3] 进入独特的动态活动领域是创造能同时表达特定情形下的复杂性和事件独特性的主题或概念的必要条件。 大学作为绝对的思想自由和批判性抵抗的场所，除了彻底地体验多样的集体智慧和共同的思想独特性外，没有其他选择。 【后记】 本文最初是笔者应克拉西米拉·克鲁斯科娃（Krassimira Kruschkova）和阿诺·伯勒尔（Arno Böhler）的邀请对“教育法”课题框架而发表的演讲。今天，我本来可以用不同的焦点，不同的语气，更坚实的政治性，和政治实践层面更强的实用性来写这篇文章。但是当前，欧洲各地都出现了一种把知识贬低为实用主义工具的倾向。笔者首先想到的极端例子是法国，那里政府对高等教育的改革工程可能导致所有抽象和客观知识的崩溃，而研究者和大学教授则沦落为官僚机构的低层次职员。所以，保存抽象的哲学术语或许更加重要，这正是本文使用的语言，目的就是重新宣称概念作为表达思想不可简约的独特性和复杂性而存在的权利。这个处于危险中的概念的每次重述在今天都好像是一种抗议行动。让我们坚持抗议下去：继续思考。（伯伊安·曼切夫 著 吴万伟 译） (责任编辑：admin) |