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世俗主义的中国之路：“教”的分化与重构 作者：汲喆 来源：《原道》第23辑，陈明 朱汉民 主编，东方出版社出版 时间：孔子二五六八年岁次丁酉正月十三日丁卯 耶稣2017年2月9日 摘要：通过对社会史与思想史素材的整理与分析，本文指出，世俗主义在早期现代中国的实践历程，就是由“教”所统摄的信仰、知识与权力三位一体的传统秩序发生分裂与重组的过程。十九世纪中叶以降，中国所面临的现代危机引发了教育改革，进而又导致了宗教与教育相分离、宗教与政治相分离以及国家对合法教育的垄断等连串后果。传统的“教”分化为在社会表达形式上各自独立、但在实践和观念上又彼此纠结的现代意义上的宗教、教育与政治。这一系列运动奠定了现代中国的世俗主义制度安排的基础。直到今天，宗教、教育与政治这三者关系的变化，仍然是中国社会变迁的一种结构性动力。 关键词：世俗主义；教；政；政教分离；现代性危机；社会变迁 1891年，理雅各（James Legge）在英国出版了他所选译的道教经典。在导论中，他提醒西方读者们注意，所谓中国的“三大宗教”（Three Religions），在中文中被理解为三种“教育”：一千多年来，儒、释、道被中国人约定俗成地合称为“三教”，也就是“三种教导”（Three Teachings）、三种教育体系，每种教的内容都有待于人们去探求和学习。[1] 在此，理雅各——这位西方系统地翻译和研究中国经典的第一人、曾在华人世界的第一所教会学校“英华书院”担任过校长的传教士——确实指出了西语中“religion”一词的中国对应物的独特之处：在汉语中，宗教首先被理解为某种教育。宗教与教育被用同一个汉字“教”来指称，这一点清楚地表明，二者在中国的观念中是难以加以区分的同一件事情。尽管任何宗教都具有认识论和社会化的功能，因而也就具有教育的功能，但赋予这些功能以首要意义，则构成了中国在传统上对宗教的集体表象的突出特征。这种表象无疑反映了传统中国教育和宗教两个领域在制度和实践层面的未分化状态。一方面，宗教本身就是一个教育的空间。膜拜首先被看作是维系伦理纲常的方式，是集体或个人通过仪式定期维护与神祇、祖先等“神圣者”的关系的行为。宗教活动不仅一再确认了集体秩序，也是个体自我修养或修炼的过程。事实上，膜拜群体本身都是依靠内部的“教—学”活动薪火相传、维持其连续性的。在很大程度上，有组织的宗教活动的主要内容就是以各种神圣符号和话语体系为媒介的教学与操练，尽管其教学与操练的主题和方式会因宗教传统和文化阶层的差异而有所不同。另一方面，传统教育无论在内容还是形式上也都离不开宗教。在这种教育当中，宗教的宇宙观和仪式是学习的基本主题，对它们的掌握和运用区分了文明与野蛮、高人与凡夫。无论是成体系的经典教育，还是医学、武术或手工技艺的传习，往往都是通过对传奇人物、行业神或祖师等特定对象的膜拜在象征的层面上组织起来的。在中国，教育与宗教的结合甚至达到这种程度：因为文字所表征的知识具有神圣性和灵验功效，因而文字本身也成为膜拜的对象。 不仅如此，“教”在传统中国还包含了更多的东西。1893年，中国驻美公使彭光誉作为“儒教”的代表，参加了在芝加哥的举行的首次“世界宗教大会”。他在演讲之初，即向大会表明，不能把中国的“教”等同为“religion”。像理雅各一样，他强调，“教”虽然被被用来翻译“religion”一词，但在中文中，它作为动词是“teach”，作为名词则是“instruction”。而且，他进一步指出了“教”的另一个重要维度：“中国教即政，政即教。政教皆从天子出。帝教、师教皆礼教也。”[2]以一种直接了当的方式，这位儒士揭示了传统中国政治—文化构型（configuration）的轴心：兼有宗教和教育意义的“教”就是中国的“政”。更确切地说，政治（帝教）与教育（师教）都是具有宗教色彩的对人民的规训（礼教）。的确，在意识形态的层面上，天子和政治—文化精英“以神道设教”，运用“天命”或“天道”的理论来说明其政治合法性，并把“教化”普罗大众塑造成他们的特权与责任。[3]在治理的层面上，王朝国家不仅系统地征用儒、释、道等制度宗教的象征与仪式，也直接干预民间和地方膜拜，利用后者的道德话语和社会动员力量维持行政的有效性。[4]总地来看，传统中国的统治秘诀就在于把权力秩序、知识秩序和宗教秩序锻造成为不可分割的一种单一秩序。这样一种秩序符合董仲舒这位奠定了中国两千年官方政治学基础的大师的教导：“教，政之本也；狱，政之末也。”（《春秋繁露》卷三《精华第五》）。换言之，对统治者而言，控制知识—信仰远比直接运用暴力更为重要。 然而，就在彭光誉面对西方他者表达他的文化自觉的时候，这种宗教、教育与政治的统一秩序已经开始发生前所未有的深刻变化。现代性莅临中国并造成了总体性的“失范”：旧有的宇宙观和治理术已经无法应付一个崭新世界的挑战，传统的价值观与实际经验之间的不合带来了结构层面的道德危机。[5]为此，“教”在其宗教、教育与政治这三个维度上都必须对这种危机做出回应。于是，一系列连锁运动打破了原有的系统整合（system integration）模式，改变了宗教、教育与政治三者的关联方式，并由此奠定了现代中国世俗主义制度安排的基础。[6] 一、新学作为中国世俗主义的肇端 首先，教育从“教”中分化出来，逐步脱离了旧有的伦理目标和符号体系，成为一项独立制度。经历了两次鸦片战争之后，中国面对西方的一系列军事和外交失败所引发的政治危机被普遍地理解为教育危机：中国缺乏能使国家“富”和“强”的技术人才与能干官吏。于是，中国的现代教育——“新学”——也就肩负着“救国”的希望诞生了。新学有其特定的内涵。它所传授的不再是文史典故、伦理原则或仪式知识，而主要是来自现代西方的对自然与人类世界的科学式描述——这种描述又是借助由西方语言翻译而成的一种新汉语加以表达的。[7]当然，早期的教育改革者仍然企图坚守传统的观念，这种努力典型地体现在以洋务派官员张之洞为代表的改革者所鼓吹的“中学为体、西学为用”的口号上。但是，这种坚守同时就是一种区分：事实上他们已经承认了一种在旧道德之外独立存在的知识体系的必要性。此外——无论当时的教育改革者们是否意识到了这一点——新学并不是价值无涉的。它提供了进化史观和竞争式的世界图景，蕴含了改造中国并使之纳入国际秩序的本体论要求，于是很自然就成为建构民族国家的道德引擎。就此而言，尤其值得一提的是，新学为社会动员带来了新的理由与方式。传统的围绕科举制的正式教育只能影响到少数男性公民，其目标是培养能够再现传说中的远古的理想社会与人格的政治与文化精英。与之相反，通过新式学校实现的“新学”则是全民教育，它着眼于民族间的竞争和国家未来的国际地位，将个体对民族国家的参与规定为义务。 正因如此，新学在政治和宗教上所产生的后果都超出了改革者们的预料与控制。一方面，新学的出现改变了中央与地方、政府与士绅、精英与大众的关系。地方上的改革派获得了政治上的主动权，由他们开办的学校培养出来的青年学生在旧有的制度框架之外结成了社会运动团体。[8]新的国家意识很快压倒了这些年轻人对旧文化、旧体制的忠诚。国家被视为国民在世界中得以自我表达的集体人格，和王朝统治区别开来。他们中的很多人成为了二十世纪历次改良与革命的先锋。另一方面，新学不仅引入了新的学习内容、教学方法和教育体制，进而改变了中国社会中文化资本的价值标准和积累方式，最终还通过科举的废除，直接导致了制度儒家的解体。[9]在此，必须把废除科举这一事件纳入到世俗化的大历史格局中，才能全面理解它的现代性意义。一千多年间，儒教集中体现并结构化了中国宗教、教育和政治三位一体的传统秩序。[10]在这个体系中，官员和士绅同时要扮演人文学者、伦理楷模、政治领袖和仪式专家等多重角色，科举制度就是这一体系的最主要的再生产机制，而新学从根本上动摇了这一体系。 一般认为，1862年在第二次鸦片战争之后建立的“同文馆”是中国人自办的第一所新式学校。这所学校以教授外语、培养外交人才为目标，但同时也开设天文、算学、化学、医学、制造、西洋史地和国际法等科目。此后四十多年间，新式学校与科举制度在中国并存。但由于科举制度当时仍然在很大程度上决定了政治和道德特权的分配，所以新式学校往往无法吸引到足够的社会支持和优秀生源。因此，新学在其最初三十年间的发展相当缓慢。到1895年中日甲午战争之前，如果不考虑教会学校，中国人自办的新式学堂大约只有20几所。[11]新学的提倡者们很清楚，如果新学不能取代科举，就无法真正实现它的目标。因此，在1898年戊戌变法和1901年推行的“新政”当中，对科举的否定都是教育改革的基本内容。1901年，培训科举考生的传统“书院”已经开始改为分大、中、小三级学堂，向西方现代学校制度靠拢。1902年，科举考试废除了注重文体形式的“八股”，改考有关历史、政治以及科学、工业问题的“策论”。可是，这种将科举与新学结合起来的尝试并没有成功，因为归根结底，这种考试所关心不是对专业化知识的掌握，而是对这些知识的政治观点。[12]显然这与新学的教育目标是背道而驰的。1904年，清廷颁行了由张之洞参与釐订，模仿明治维新后的日本教育体制确立起来的“癸卯学制”，这标志着中国现代教育体制的确立。这个体制不仅要求学习西方的教育内容，而且提出建立全国统一的学校体制，推行全民义务教育。1905年，在多位总督的联合要求下，光绪皇帝终于下令中止了科举。 肇端于七世纪初的科举制的废除，严重削弱了儒家在中国政治和知识场域中的地位。从此，失去了官方教育支持的儒家不得不委身于“哲学”这种新的学科分类体系，借助西化的语言重新书写其思想，[13]因此很难再通过官方教育将学者的培养与宗教圣贤的培养结合起来。此外，十九世纪西方的“宗教”概念逐步被中国政治和文化精英接受。以基督教为基本模式的、具有教会的宗教被看作是合法的宗教的唯一形态。[14]由于失去了专门化的“教士”团体的生产机制，儒家不再具有制度宗教那种完美的形态，部分宗教实践被新兴的民间宗教回收，以分散的方式得以存续。[15]从此，儒家是不是“宗教”，直到二十一世纪都始终是学术和政治争论的热门话题。而将儒家重新塑造成宗教的社会运动，也以各种不同的形态在中国反复发生。 “癸卯学制”的颁行与科举制的废除侵蚀了儒教作为国家宗教、甚至是作为宗教的根基，启动了中国式的政教分离，成为此后一系列事件的先声。1908年清政府颁布了《钦定宪法大纲》和《重大信条十九条》，严重削弱了儒家意识形态在中国政治建构中的地位：宪法在原则上高于皇帝，而国家不再被视为皇帝的私有物。1910年，经过数年争论，《大清新刑律》终于通过，标志着“法律”至少在形式上取代了“礼教”，成为国家干预社会秩序的制度基础。[16]1912年，中华民国成立伊始，即确立了宗教信仰自由和诸宗教平等的宪法原则。同年，时任教育部长的蔡元培发表了《对于新教育之意见》，指出满清时代的教育宗旨中，“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”，[17]必须予以否定。随后，教育部明令废止小学的读经科和师范中小学的读经教育。民国初年，虽然“尊孔”和“读经”也曾在地方的层面上出现短暂的回潮，但总地来看，政教分离、（宗）教教（育）分离已经成为现代中国各种力量均不可等闲视之的一种支配性的意识形态。 二、庙产兴学与公共空间的重构 新学的建立不仅使国家宗教与公民教育区分开来，也通过其引发的数次“庙产兴学”运动，给宗教、特别是儒家以外的传统宗教带来了巨大的冲击。新式的教育是国家对全民的动员，要求设立覆盖全国、组织有序的学校体系，可是，当时国家在教育上的投资却严重不足。在这种情况下，张之洞在其1898年撰写的著名的《劝学篇》中，[18]提出要征收庙产的百分之七十用于兴办新式学堂。这一主张在二十世纪初的几年中得到部分的实施，并在民国成立后的1920-30年代两度形成高潮。这个被称为“庙产兴（办）学”的运动，令佛、道教以及民间地方信仰遭受了前所未有的重大打击。这一运动首次将国家建设与传统宗教对立起来，甚至由此奠定了整个二十世纪中国宗教政策的基本方针。[19]它使大量原属宗教机构的资源转移到了政治权力和那些对传统宗教抱有敌意的地方精英手中，不仅破坏了杂糅大小传统、混融各种仪式和观念的中国民间宗教的物质基础，而且也通过教育对宗教的替代，在实质上否定了这种宗教存在的合法性。从这个角度来看，“庙产兴学”运动甚至意味着“中国宗教”在民间社会自成一体的传统体系的终结。[20] “庙产”和“兴学”联系在一起绝不是偶然的。表面上看，毁庙办学的运动是因为缺乏经费而采取的实用主义措施，但其深层原因则是现代民族国家建构所要求的对公共空间的改造。用于兴学的庙产无论取自国家祀典之外的“淫祠”，还是佛、道教寺观，它们在传统的产权制度中大多既不是个人或小家庭的“私”产，也不是政府的“官”产，而是乡里、宗族群体或宗教组织的“公”产。这些寺庙观堂的消费用度来自集体名义下的田产收益或大众的直接供养，而它们的功能也是公共性的。这些寺庙守护着传统的道德、伦理和知识，负责组织日常的仪式交流和节庆，有时还要处理商务、医疗、赈济、诉讼等事务[21]。它们实际上是传统公共空间的纲目，维系着基本的社会网络。但是，由宗教机构所支撑的这种公共公间在早期现代主义者眼中不仅失效，而且有害。从这个角度来说，庙产兴学运动也就是要用学校这种使社会化过程理性化、将乡土社会与民族国家联系起来的公共空间，取代寺庙这种使社会化过程神秘化、以维系地方共同体的团结为主要目标的公共空间。[22]恰恰因为寺庙是“公”产，将之用为同样出于公共目的的教育的做法才具有可接受的合法性。实际上，“庙产兴学”的最早提倡者之一张之洞正是这样来论证其设想的。在他看来，为兴学而征用寺产的举措，既不同于出于国家财政目的而压制宗教的功利做法，也不同于各种宗教力量之间的权力争夺：[23]“昔北魏太武太平真君七年、唐高祖武德九年、武宗会昌五年皆尝废天下僧寺矣，然前代意在税其丁、废其法，或为抑释以伸老，私也；今为本县育才，又有旌奖，公也。” 庙产兴学风潮及其引发的一系后果对不同膜拜的影响不尽相同。一些传统的民间地方膜拜由于被认定为“迷信”，即不折不扣的现代化的障碍，因而受到庙产兴学和“反迷信”运动的双重压力，遭受的打击更为持续和严重。[24]相反，佛、道这两大传统虽然也受到了冲击，但是他们较易得到文化和政治精英的同情，而且由于相对较强的制度化动员能力，很快就学会了以现代的方式抵抗现代性的冲击。佛道二教的改革者们不仅主动参与办学（首先是针对出家人，既而针对普通人），以便在新的情境中合法地掌握对寺产的控制权，同时还形成了跨寺庙、跨宗系、跨地区的联合，以抵制各种世俗权力对寺产的侵占。在民国成立以后，这种以维护寺产为中心的活动越发组织化，并融入了现代国家的公共生活。除了利用与高官的私人关系加以疏通以外，通过自办的出版物提出抗辩、诉诸法律解决冲突也成为一使用新策略。[25]虽然谈判与抗议并非总能取得令信众满意的效果，但是，在这一过程中，信仰自由、各宗教平等、依法治国等等新的观念被引入到宗教建构的自我论证当中。于是，宗教内部的制度化整合水平以及参与政治游戏的能力，成为了特定宗教团体在宗教场域中的保持优势地位的重要资本。例如，面对一再出现的庙产被没收和占用的威胁，佛教就表现出了极为突出的跨地区的动员能力和政治适应性，而这正是二十世纪上半叶佛教的地位在中国社会中相对上升、乃至“复兴”的原因之一。就此而言，庙产兴学不但和科举制的废除一起标志着教育与宗教在现代中国的分化，催生了有关政治—公共生活的新观念和新机制，而且也重新塑造了中国宗教场域的游戏规则和基本构型。因此可以认为，建立新学过程中的这两场运动共同构成了中国宗教现代性的起源。 三、教会学校与国家对教育的管控 与此同时，基督教在中国的活动也使政教分离和教育的世俗化获得了额外的动力。和他们的前辈们不同，十九世纪的传教士们不再限于向皇帝、贵族们游说，而是利用面向平民的教育和慈善事业使其扎根于中国的土地。从1818年的英华书院开始（初创于马六甲，1843年迁至香港），到1860年，西方的天主教和新教教会已经在中国创办了大约50所学校，其中绝大部分属于基础教育。当时教会的教育没有得到中国政府的支持，但也几乎不受中国政府的监督与控制。所以实际上，早在新学出现以前，在中国的土地上，传统教育之外已经有了另外一套自成一体的西式教育。当然，在相当长的时间内，这种西式教育是非常边缘化的。 转折发生在1860年。这一年，清政府因第二次鸦片战争的失败与英、法、俄签定了《北京条约》，允许西方传教士在中国内地租买土地、兴建教堂，基督教的传教与教育事业从此在中国获得了相当自由的发展空间。这次战败也促动中国官绅中的改革派将创办学习西方知识的新式学校的构想真正付诸实施。为此，他们学习教会学校的办学经验，并从其师生中引进人才。这在实践上确认了教会学校所代表的教育模式的正当性，促进了教会学校的繁荣。[26]1875年，中国的教会学校已经增加到800所，学生达两万人；到十九世纪末，教会学校已经超过2000所，学生在4万人以上。[27] 随着基督教在中国的扩张，由于土地争议和某些地方精英对基督教的排斥，也引发了大量中国人与外国传教士之间、中国信徒与非信徒之间的冲突，这些冲突被称之为“教案”。[28]清政府在处理这些事件时，既没有获得各方事主共同认可的原则可以遵循，又因为事涉洋人而受到外交压力，故而视之为重大麻烦。在这一背景下，二十世纪初法国国家对教会的限制立即引起了一些中国文化精英的兴趣。1904年，法国与梵蒂冈断绝了外交关系，并且立法禁止教团（congrégation religieuse）办学。1905年，法国又通过了划时代的“政教分离法”（Loi de séparation desÉglises et de l'État）。这些事件在中国都迅速得到了报道与评论[29]。论者大多采取世俗化理论的观点，认为这是文明进化而致宗教衰落的症候，政教分离是世界大势，法国开了风气之先。尤其是，一些人相信，这一历史转折为解决教案提供了契机：既然西方国家政府已经开始限制和削弱宗教，那么中国政府也有理由在教案问题上采取较为强硬的立场；至少，中国可以利用法国与教廷的矛盾，争取和教廷处理与传教士有关的问题，而不再接受法国政府对传教士的庇护。[30] 这些设想当然并没有真正解决教案问题。但是，1905年前后，通过对法国政教关系的介绍和讨论，教育并非宗教事务、应由国家垄断的观念开始被中国知识精英所接受[31]。教育与宗教相分离、国家有权对把宗教当作社会事务加以调控的原则，逐步成为了中国现代主义者的基本共识。[32] 耐人寻味的是，在这种教育世俗化的观点背后，既有启蒙史观的世俗主义理念，也有功利的现实考量。在政治与司法实践中，它针对的首先是基督教在中国的扩张，其实质是要用西方的观念来处理由西方宗教带来的问题。1902年颁布的《钦定学堂章程》打出了“学问与宗教本不相蒙”的旗号，但要论证的实际上是“西教习不得在学堂传习教规”。同样，1904年颁布的《奏定学堂章程》（癸卯学制）也严格规定，不允许在学堂中任职的外国教员利用授课的机会传教。[33]1906年，清政府形成了有关教会学校管理原则的第一个文件，明言其主旨就是要“裁抑外人，务令有妨我国政教”。[34]教育世俗化原则在中国特有的反基督教、反西方的内涵，此后在1920年代的“非宗教运动”、“收回教育权运动”以及民国政府有关教会学校的法令中又得到了某种程度的再现。当然，无论如何，“教育与宗教相分离”的有效性毕竟是通过其普适性加以支撑的。结果是，这种原则也就不可避免地由策略性的选择转变为规范性的意识形态，同样影响到中国的本土宗教。正如我们前面所提到的，民国成立以后，对在教育中的“尊孔”和“读经”的否定，所依据的恰恰就是共和政体中教育世俗化的原则。 教育世俗化不仅意味着教育与宗教相分离，还意味着教育必须服务于世俗政治的目标，确立世俗国家在教育上的支配权。这样的观念，也明显地体现在国民政府的教育政策中。1920年代以后，教会学校被纳入“私立学校”的范畴加以管理。1926年10月，广东国民政府公布了《私立学校规程》，规定私立学校须接受政府监督及指导，不得以外国人为校长，不得以宗教科目为必修科，不得在课内作宗教宣传或强迫学生参加宗教仪式。另外，此规程还要求未立案的私立学校，必须依限呈请立案，否则学生在学及毕业资格一律不被政府承认。1927年，国民政府取得全国政权，在此后的二十年间又公布了一系列法令，并数度修改了《私立学校规程》，对私立学校的创办和教育内容的设定作出了更多的规定。根据这些法规，包括外国人和教会设立的学校在内的私立学校不能设立分校，也不能设立各级师范学校，在出现“办理不善”或“违反法令”时，主管教育行政机关可以下令学校关闭。在高等教育中，私立学校的专业课程的设置可由各校参照欧美各国的条例自行决定，但是，党义、军事训练、国文和外国文这四项则为所有学校的共同必修科目。其中，对教会学校的“党义”教育尤其严格，教育部在1930年曾为此专门发布《考察教会学校应行注意各点》，要求各省教育厅监督教会学校，如未严格施行党化教育即行取缔。[35]总地来看，这些法令并没有阻止教会学校的发展。应该说，这些法令首先承认并明确了包括外国宗教力量在内的私人办学的权利。虽然由于反帝反教运动的风潮，教会学校的处境一度与其他私立学校颇不相同，但在整个国民政府时期，教会学校事实上还是不断发展、相当繁荣的。当然，相对于清政府和北洋政府，国民政府的确成功地确立了国家对合法教育的垄断，迫使宗教团体在宗教教育与中国的民族主义、威权政体之间达成微妙的平衡。[36]另外，值得一提的是，与晚清时期不同，在民国的司法话语中，中西之分已经让位于公私之别，从而使世俗国家对教育的管控原则超越了地方格局，获得了法理上的一般性。从清末到民国，教会学校问题从一个侧面体现了中国现代政治建构的两个悖论性特征：对西方扩张的抵抗恰恰是以西化的方式实现的，私领域的确立和与公权力的强化同时共存。 四、宗教、教育与政治的重新结合 无论是“庙产兴学”、废科除举，还是宗教与教育相分离原则的确立，其动力都是多重而复杂的。庙产兴学是国家对社会的改造，但儒家作为支配性宗教对于民间宗教的敌意也在其中表达出来。[37]新式教育的建构在一些文化精英眼中是为了提高中国的国际竞争力，而在具体的社会实践中，这一过程可能首先体现为地方权力的重新分配。清末提倡废除科举的官员，往往本身就是儒家的传人，他们原本并无意取消儒家在教育与政治场域的支配地位。宗教与教育相分离的原则之所以受到推崇，最初的一个原因是为了解决由教案引起的外交危机……但无论如何，从结果上来看，伴随着民族国家的建构，以教育改革为引擎的这些运动在中国导致了最严格定义上的世俗化：某些旧有的宗教知识失去了支配地位；依据传统宗教体系建立的社会再生产机制被否定或边缘化；特定宗教的财产被以“救国”或“公共”的名义征用于世俗目的；宗教被视为私人领域的事务，而世俗国家则主导了公共领域的行动规则。然而，这种世俗化绝不是一个简单的线性演化过程。宗教、教育与政治这三者在不断展开的中国现代性中既有分化与对峙，也在不同层面和方向上有交错与整合。尽管政教分离和教教分离被中国政治和文化精英接受为建设现代国家的基本原则，并为民国以来的法规所一再确认，但是，宗教、教育与政治不仅不是处在零和游戏中的对立各方，而且甚至还能以新的形式重新结合起来。 首先，如果说现代教育挤占或替代了传统的宗教和教育的空间，形成了一种国家和私人生活同时卷入的新的公共领域，那么，这个领域也为宗教重新进入被改造了的社会提供了一种可能性。既然教育在现代国家被定义为一项公共事业，那么只要符合某些基本的社会共识，它也没有理由不向宗教开放。因而，现代教育的空间一旦成型，随即便可能成为宗教竞争的一个新场域。事实也大抵如此。在二十世纪初，儒家以外的中国传统宗教大大加强了对世俗教育的参与，“兴学”已经成为宗教获得社会承认的一种可靠方式。尽管充满曲折和权宜之计，面临庙产兴学挑战的佛教、道教不仅开始注重僧教育，也开始有组织地投入国民教育，兴办普通小学。根据1930年的官方统计，仅在当时北平的100所各类平民学校中，寺庙创办的学校就有19所。[38]在民间宗教中，诸如红卍字会这样脱胎于“道院”的新宗教团体，也将系统地补助贫民教育纳入到了“赈济”的议题当中。从1922成立到1937抗战爆发以前，红卍字会就在全国已经建立了1所中学和84所小学。[39]至于外来的基督教，不仅靠兴办基础教育赢得了庶民的支持，更通过兴办高等教育与中国上层知识精英建立了紧密的联系，促进了基督教的本土化。对教育的投入使这些宗教团体因其对“公益”的贡献在新的政治上下文中获得了合法性，同时，也使传统宗教能够采借新的制度化方式发挥其道德功能，在环境与心态迅速变化的情况下维护出社会肌体的完整与弹性，重新诠释宗教与地方社会、族群以及国家的关联。 其次，宗教不仅可以作为一种社会力量进入重新规划过的教育空间，现代教育的一些核心内容也可以进入宗教，导致宗教的深刻变化。教育和宗教都意味着一套“教—学”传承体系。传承的内容与形式、教—学实践的模式以及师徒关系的定义，在很大程度上决定了宗教的社会形态。而现代教育恰恰能在这几个方面为宗教的变迁提供新的资源与动力。在现代教育中，实证主义的客观知识成为教学的首要内容，合理化的学校体系是教—学实践的基本组织方式，而依据理性追求真理本身获得了价值的首位性。现代教育的这三大特征一旦为宗教人士所吸纳，难免要在“何为传承的正确内容”、“何为传承的恰当方式”以及“谁为传承的合法主体”这些问题上引发争议，甚至由此更动神圣、知识与权力这三者之间的结合方式，改变宗教场域的秩序。如从十九世纪末至二十世纪上半叶，以杨文会、欧阳渐为代表的在家佛教徒率先将现代教育的知识取向、学校制度和价值观念引入佛教，突出了佛教的学术特征和智识德性的道德意义，强调在家佛教徒和出家僧人之平等的宗教地位，从而围绕“佛学”的研究和教学，形成了具有真正独立于僧伽佛教的自主性的中国现代居士团体。[40]在佛教僧团内部以太虚为首的改革派也从1920年代初借鉴世俗学校的学制和教学法，改用“佛学院”的形式培养青年僧人。这种教育方式突破了寺院框架与法脉宗系的限制为佛教的自我再生产提供了新的制度保障。[41] 另一方面，在现代国家，“公民”被塑造成了包含宗教徒在内的国族共同体的所有成员的首要身份，而国家则会尽力垄断合法的教育，把培养公民的政治认同当作教育的一项基本宗旨。[42]国家意识和公民话语便产生了一种规范作用，使宗教兴办的教育事业、包括针对出家人的宗教教育亦不能置身其外。1915年，北洋政府颁布了《管理寺庙条例》，允许各寺庙自立学校，但同时也指出，这些学校的授课内容在宗教经典之外还应根据情况加上普通教育。1921年的《修正管理寺庙条例》第十六条规定，凡僧道集会讲演，其宗旨应限于以下三个主题：阐扬教义、化导社会、启发爱国思想。1929年1月，国民政府的新《管理寺庙条例》因袭了这一规定，只是把“启发爱国思想”改为“启发革命救国思想”，同时在第六条中，还规定寺庙若兴办学校、图书馆等教育事业，必须把“党义”——也就是作为执政党的国民党的意识形态——纳入到其课程、书籍和演词当中。尽管这一条例由于过多地赋予了地方政府处置寺产的权力而引起了佛教界的强烈反对，从而不到一年就废止了，[43]但是，该条例的推出多少透露出了国民政府使宗教教育政治化的意图。 当然，政治进入宗教教育并非都是国家力量直接强加的结果。事实上，在整个二十世纪上半叶，科学、民主以及民族主义构成了公共活动合法化论述的基本参照，因而，各宗教的改革派往往试图将所属传统的存在和发展纳入到现代性叙事当中，将自身重构为中国现代化的一种资源。我们可以看到，儒学家努力在传统经典中寻找对个人权利和政治民主的中国式解说；道教领袖曾将内丹修炼诠释为能够强国的科学方法；民主、平等、革命等共和政治的核心观念则成为僧俗佛教徒们推动“人间佛教”的利器。在这一背景下，不仅宗教认同与公民身份可以相互建构，有关公民权、爱国主义、民族复兴等主题，也会被宗教家们主动纳入到宗教教育的学程当中。例如，太虚一系的佛学院提出公民教育是现代僧教育的题中应有之义；而以成达师范学校为代表的穆斯林新式学校则不仅开授汉语，同时也自觉地把回民的族群认同置于正在建构的“中华民族”认同的大框架中。[44] 五、教育与宗教的现代危机 需要强调的是，宗教、教育与政治的重新结合并非是一个均衡的过程。正如我们所看到的，民族国家的建构毕竟是中国早期现代性的核心任务。对十九至二十世纪的中国人而言，中华民族作为他们的集体人格，其尊严是他们以成功者姿态进入一体世界与大写历史的前提；而国家作为民族的代理人，在帝国主义和殖民主义的全球化背景下，则被视为民族自我持存的基本保障。于是，由于制度分化，也由于作为“历史的要求”的民族主义政治的紧迫性与神圣性，同样作为意义生产机制的教育和宗教，就被置身于自身自主性与神圣性日益相对化的危机当中，从而难免与政治产生某些张力。这些张力错综复杂，涉及到一系列现代性特有的矛盾，尤其是道德与政治、普遍主义与民族主义、文化民族主义与政治民族主义、社会与国家之间的矛盾。 二十世纪上半叶，教育界与宗教界人士在积极参与民族—国家建构的同时，对这些张力也都有程度不同的意识和反应。伴随着“教育救国”运动出现的“教育独立”思潮，就体现了教育与政治之间的微妙关系，其代表人物有蔡元培、胡适、傅斯年等人。这里的“独立”指的是教育相对于政治的独立。“独立”的要求反映的不仅是自由主义教育理念与民族主义教育理念的分歧，更关涉到对教育、政治和宗教这三者在道德秩序建构中的各自地位的不同看法。如蔡元在1912年就曾区分出“隶属于政治”和“超轶乎政治”的两种教育。[45]他建议把这两种教育结合起来，并把后者看作是只有在“共和时代”才有可能的、从人民立场出发的教育。他指出，政治限于“现象世界”，而教育的根本宗旨和宗教一样，都要超越现象世界，实现对“实体世界”的理解。和拒世的宗教不同，教育又将现象世界当作达至实体世界的中介。因此他提出在属于政治的“军国民”教育、“实利”教育和“德育”之外，还应加上超越政治的“世界观”教育和“美育”。而后他又依据当时的世俗化理论，进一步指出要用美育取代处在衰落中的宗教。[46] 宗教运动对于国家建设所赋有的优位性也并非没有异议。在这方面，即使是和国民政府走得很近的太虚及其“人间佛教”，也从未放弃宗教的道德优势和普遍主义立场。太虚和他的弟子声称，佛教的宇宙观是真正的民治国家的价值基础。他们反对激进的民族主义，而且用佛教中的“无我观”削弱了民族主义的排他色彩，使之成为某种非暴力的和去实质的理念。[47]梁漱溟这位“最后的儒家”认为，中国的出路不在于建立一个强有力的国家，而在于形成一套“新礼俗”，以之作为中国乡土社会的重建基础。由此出发，他在1930年代尝试推行“平民教育”和“乡村建设”。他的立场是文化特殊主义的，即相信中国的复兴系于以伦理为本位的社会，从而具有某种民族主义色彩。但重要的是，这种文化民族主义不把道德秩序委诸国家，不相信政治权力能够单独承担重建社会的重任。因此，在梁漱溟那里，民族国家的政治—教育关系被颠倒过来：教育不是政治的手段而是政治的目的。或许，这样一种政治—教育的关系才更符合儒家原本理想中的“教化”。 由于战争和政治原因，上述种种主张和努力在中国大陆仅仅产生了某些短暂和局部的影响，而后就半途而废了。1980年代以来，中华人民共和国的意识形态和治理方式都发生了深刻的变化，国家与社会的关系也大幅调整，宗教和教育的自主空间较毛泽东统治时期多所拓展。这种调整没有改变无神论党国对宗教和教育的根本态度，但部分地恢复了制度分化与价值多元的格局。因此，在今天的中国大陆，1949年后特定政治条件下产生的世俗化问题依然存在，而早期现代中国的宗教和教育曾经面临的问题也在某种程度上得以再现。例如，一个值得注意的现象是，1990年代以来，“传统文化”成为了同病相怜的宗教与教育的黏合剂，催生了一系列兼涉这两个领域的社会重建计划。“传统文化”这个说法，既为避免在公开论述中直接谈及宗教提供了表述手段，也为超克既有教育的技术化、政治化状态提供了合法性资源。一些社会力量籍此将道德振兴诉诸儿童的经典教育、传统主义的审美趣味、礼节—仪式操练和以孝道为中心的家庭伦理。这当中，一度相当引人注目的是王财贵于1990年代中期在台湾发起、而后席卷中国大陆的“少儿读经”运动。这一运动不仅大大促进了非官方教育的复兴，开辟了儒家重新赢得社会承认的一条道路，同时也削弱了政府对社会教化的垄断。读经运动以及相关的“传统文化”复兴现象业已引发了对文化保守主义、民族主义、自由主义以及中国与西方的关系等议题的激烈争论。这一现象再次表明，对分化后的宗教、教育与政治这三项制度如何分别加以拓展或限制、赋予它们哪些特定的功能和意义、特别是如何将它们拼织在一起以使社会生活能以更为道德的方式组织起来，在二十一世纪仍然是重建中国现代性的一大问题。 六、结语 以上对思想史和社会史的简要考察表明，由“教”所统摄的信仰、知识与权力三位一体的传统秩序，在近代民族国家的建构中分裂并重组，由此开辟了世俗主义的中国之路。十九世纪中叶以降，中国所面临的危机引发了教育改革，进而导致了宗教与教育相分离、宗教与政治相分离以及国家对合法教育的垄断等连串后果，传统的“教”分化为在形式上各自独立、但在实践和观念上又彼此纠结的现代意义上的宗教、教育和政治三种制度。这一从教教分离到政教分离的世俗化运动实为现代中国的起源之一。世俗主义要求明确宗教与非宗教、世俗与非世俗的界限，以便将宗教与世俗的理性和权威分别限制在特定领域内，因此，世俗主义的实施往往与现代社会的制度分化密切相关。然而，分化了的制度虽然各有其目标、功能、规则与合法化方式，但它们同时又是一个更大系统（从地方或种族社群、民族国家到全球社会）的分支，能够而且必然要相互沟通、渗透、借鉴、利用，乃至整合。尤其是，宗教、教育和政治这三项制度均事关公共生活中的道德秩序的维系，因此它们不可避免地会有所交叠。[48]在这个意义上，三位一体的“教”并没有因为制度分化而消解殆尽，而是不断在新的条件下被重构。这种重构曾经是、将来也仍然会是中国社会变迁的一种结构性动力，因为人与社会的再生产在很大程度就取决于宗教、教育和政治这三者的关系构型。 注释： [1]James Legge(trans.),The Textes of Tâoism(Sacred Books of the East series,vol.39,edited by Müller Max),Oxford,1891,p.1. [2]彭光誉：《说教》，北京：总理各国事务衙门，1896。陈熙远对这一段历史考察甚详，对西方意义上的“教”和“宗教”观念在近代对中国儒家的冲击也有深入分析，见陈熙远：《“宗教”——一个中国近代文化史上的关键词》，台湾《新史学》第13卷第4期，2002。 [3]根据张灏的考察，儒家传统中虽然也有“政教二元”或“政教对等”的内容，但此类观念只有断续的发展，并在十七世纪归于沉寂，而儒家思想中长期占优势的主流始终是“政教一元”，参见张灏：《政教一元还是政教二元？——传统儒家思想中的政教关系》，台湾《思想》第20期，2012。 [4]在这方面已有不少出色的研究，例如C.K.Yang,Religion in Chinese Society:A Study of Contemporary Social Functions of Religion and Some of Their Historical Factors,Berkeley&Los Angeles:University of California Press,1961；Prasenjit Duara,Culture,Power,and the State.Rural North China.1900-1942,Stanford:Stanford University Press,1988；Stephan Feuchtwang,Popular Religion in China:The Imperial Metaphor,Surrey:Curzon,2001；John Lagerwey,China:A Religious State,Hong Kong:Hong Kong University Press,2010。 [5]Liah Greenfeld认为，民族主义是对现代失范的一种反应，见其Nationalism:Five Roads to Modernity,Cambridge:Harvard University Press,1992。就此而言，中国无疑是一个典型案例。 [6]本文尝试从与宗教相关的制度分化的角度考察中国的现代化路径，实未能全面地讨论世俗主义的问题。为了让读者了解本文的限度，同时避免理论上的误解，或许在此有必要先在抽象的层面上简要地澄清一下我对“世俗主义”（secularism）的理解。在我看来，世俗主义是一种“现代性筹划”（project of modernity）。根据世俗主义的理念，必须在理论认知和制度设计上将宗教从元体系明确限定为分化社会中的一个子系统；宗教不应再是全部社会生活的合法性来源，相反，宗教本身和其他分化后的社会制度（包括国家在内）在涉及公共生活时都必须服膺于一种新的、更高的规范，对这种规范的论证仍可诉诸超验，但是必须祛除任何神秘主义的或巫术的维度。在法律的层面上，世俗主义规范常常被诠释为基于对现代人自主理性的信赖和保护而形成的种种规定，例如思想、言论和结社自由，以及不同宗教的信众享有平等的公民权利。世俗主义的实现过程可称之为“世俗化”（secularization）。不过，世俗化并非仅与世俗主义相关。例如，就其法律意义上的原意而言，世俗化指的是宗教财产被世俗权力占有，这类现象显然并非现代社会所独有。 [7]中国文字本身具有神圣性，能指与所指、符号与事实常常在社会表象中相混淆。此外，长期以来，汉字也是中国作为统一的共同体的基本象征。Benedict Anderson曾指出，古典共同体与现代的民族想象共同体之间最关键的差别之一就在于，前者对其语言的独特神圣性深具信心，见其Imagined Communities:Reflections on the Origin and Spread of Nationalism,London&New York:Verso,1991。据此，由西文转译而来的新词以及西化的语体必然会对中国的传统秩序也产生某种世俗化的效果。这个问题值得进一步研究。 [8]参见桑兵：《晚清学堂学生与社会变迁》，上海：学林出版社，1995。 [9]参见干春松：《制度化儒家及其解体》，北京：中国人民大学出版社，2003。 [10]需要提醒读者注意的是，儒教国家这种宗教、教育与政治的合一关系与东正教、伊斯兰教国家等一神教传统中的合一关系有所不同。至少在宗教方面，传统中国始终保有很强的多元性。 [11]桑兵：《晚清学堂学生与社会变迁》，第38页。 [12]刘龙心：《从科举到学堂——策论与晚清的知识转型（1901-1905）》，台湾《中央研究院近代史研究所集刊》第58期，2007。 [13]Joël Thoraval,“Expérience confucéenne et discours philosophique.Réflexions sur quelques apories du néo-confucianisme contemporain”,Perspectives chinoises 71:64-83,2002. [14]这无疑是十九世纪基督教世界关于世俗与宗教的观点传入中国后造成的一个严重后果。更深入的研究，参见Vincent Goossaert&David Palmer,The Religious Question in Modern China,Chicago&London:University of Chicago Press,2011,Chap.3. [15]Vincent Goossaert,“Les mutations de la religion confucianiste(1898-1937)”,in Le NouvelÂge de Confucius.Modern Confucianism in China and South Korea,ed.by Flora Blanchon&Ran-Ri Park-Barjot,Paris:PUPS,2007,p.163-172. [16]参见干春松：《制度化儒家及其解体》，第243-264页。 [17]蔡元培：《对于新教育之意见》，高平叔主编：《蔡元培全集》第2卷，第136页，北京：中华书局，1984。 [18]张之洞：《劝学篇》，苑书义等主编：《张之洞全集》第12卷，第9703-9770页，石家庄：河北人民出版社，1998。 [19]Vincent Goossaert&David Palmer,ibid.,p.43-50. [20]此观点由Vincent Goossaert提出，见其“1898:The Beginning of the End for Chinese Religion?”,The Journal of Asian Studies 65(2):307-336,2006。庙产兴学实为现代中国宗教史上最重要的事件之一，Goossaert曾对相关研究做过疏理，付海晏也做过文献回顾，分别见Vincent Goossaert,“Détruire les temples pour construire lesécoles:reconstitution d’un objet historique”,in Religion,éducation et politique en Chine moderne(Extrême-Orient Extrême-Occident 33),ed.by Ji Zhe,Saint-Denis:PUV,2011,p.35-51；付海晏：《革命、法律与庙产——民国北平铁山寺安研究》，《历史研究》2009年第3期。 [21]有关民间宗教及寺庙的公共性，参见C.K.Yang,ibid.,chap.IV；Vincent Goossaert,Dans les temples de la Chine.Rites populaires et religion savante,Paris:Albin Michel,2000；Stephan Feuchtwang,ibid.；Paul R.Katz,Divine Justice:Religion and the Development of Chinese Legal Culture,London-New York:Routledge,2009. [22]这一过程有时也会在地方上引起激烈冲突，相关的个案研究，参见杨齐福：《晚清新政时期乡民毁学述论》，《福建论坛（人文社会科学版）》2002年第5期；赵利栋：《新政、教育与地方社会的变迁——以1904年无锡毁学桉为中心》，《中国社会科学院近代史研究所青年学术论坛2005年卷》，第211-229页，北京：社会科学文献出版社，2006；徐跃：《清末四川庙产兴学进程中的砍伐庙树》，《四川大学学报（哲学科学版）》2007年第5期；付海晏：《革命、法律与庙产——民国北平铁山寺安研究》，《历史研究》2009年第3期。 [23]《张之洞全集》第12卷，第9740页。 [24]有关“迷信”观念的形成以及近代中国的反迷信运动，参见沈洁：《“反迷信”话语及其现代起源》，《史林》2006年第2期；Rebecca Nedostup,Superstitious Regimes:Religion and the Politics of Chinese Modernity,Cambridge&London:Harvard University Asia Center,2009. [25]Holmes Welch对佛教徒在这方面的活动及其效果进行了概括与评估，见其The Buddhist Revival in China,Cambridge:Harvard University Press,1968,chap.VIII。 [26]西方教会学校所推行的教育是在中国最早出现的现代教育，对于中国人建立的新式学校也起到了示范作用。不过，需要指出的是，教会学校一度被排斥在清政府与士绅主导的教育改革之外，直至十九世纪末、二十世纪初，教会学校才开始在中国大规模发展起来。在晚清官方学制的设计上，中国的教育改革主要模仿的还是日本。参见Meribeth E Cameron,(ed.),The Reform Movement in China,1898-1912,New York:Octagon Books,1963；王立新：《美国传教士与晚清中国现代化》，天津：天津人民出版社，1997。 [27]顾长声：《传教士与近代中国》，第226-228页，上海：上海人民出版社，1981。 [28]有关教案史，参见吕实强：《中国官绅反教的原因1860-1874》，台北：中央研究院近代史研究所，1966；张力、刘鉴唐：《中国教案史》，成都：四川社会科学院出版社，1987。 [29]例如，当时的《东方杂志》，不仅转载了《外交报》的《书法国禁约教会事后》（第1卷第2期，1904）和《法国禁闭教会学堂新例》（第2卷第3期，1905）、《南洋日日官报》的《论法国限制教会学堂事因及宗教过去未来之状况》（1906年，第2卷第12期）等文章，而且还刊发社论，探讨东、西方的宗教与政治变革。当时的留法学生、民国开国后曾任外务部政务司司长的陈箓，不仅译出了《法国政教分离新律》，而且分析了该法律的背景与后果，见陈箓：《法国政教分离新律》，《东方杂志》第4卷第2期，1907。梁启超在其1906编辑的《新民丛报》“过去一年大事记”中，也设专节介绍《法国政教分离案》，并指出这是欧洲政治、宗教斗争五、六百年的大结局：“兹事虽若小，实全世界历史上一大结束也。”见梁启超：《法国政教分离案》，《新民丛报》第4年第2号，1906。 [30]例如，《论永弭教案之政策》（《东方杂志》第1卷第10期，1904）。不过，梁启超却从地缘政治的角度出发，认为法国在保教权上退让后，与之争霸的德国必欲取而代之，所以教案将不会减少。 [31]杨思信：《“教育和宗教分离”思想输入及其对中国教育的影响》，《教育史研究》2005年第4期。 [32]这里我们关注的主要是教育与宗教相分离的问题，但事实上，当时有关宗教的讨论已经相当广泛和深入，触及到宗教信仰自由、宗教多元主义、政治与宗教的恰当关系、中西方宗教的差异等有关宗教现代性和世俗主义的诸多重要问题。 [33]张小莉：《清政府“新政”时期基督教政策的嬗变》，《贵州社会科学》2005年第6期。 [34]对这一文件出台背景的详细论述，见杨思信：《“教育和宗教分离”思想输入及其对中国教育的影响》，《教育史研究》2005年第4期。 [35]参见李兴韵：《民办教育在民国的兴衰》，《炎黄春秋》2005年第4期。 [36]参见李兴韵：《二十年代广东国民政府对教会学校的“收回”——以广州私立培正中学为例》，《开放时代》2004年第5期。 [37]Vincent Goossaert曾指出，庙产兴学至少先后有三种动力：儒家基要主义、对职业僧侣的敌意（anti-clericalism）以及对迷信的反对，见其“1898:The Beginning of the End for Chinese Religion”。 [38]王炜：《民国时期北京庙产兴学风潮——以铁山寺为例》，《北京社会科学》2006年第4期。 [39]濮文起：《民国时期的世界红卍字会》，《贵州大学学报（社会科学版）》2007年第2期。 [40]对这一运动的详细考察，见汲喆：《居士佛教与现代教育》，《北京大学教育评论》2009年第3期。 [41]有关佛学院的的早期历史，参见Holmes Welch,ibid.。根据他的统计，1912至1950年间，中国至少先后出现了71所佛学院，有大约7500名学员从这些学院毕业。 [42]Ernest Gellner曾指出，现代国家必然要垄断合法教育、干预文化生产，以便培养出国家需要的公民。见其Nations and Nationalism,NY:Cornell University Press,1983. [43]参见陈金龙：《民国《寺庙管理条例》的颁布与废止》，《法音》2008年第4期。主要由于佛教徒的反对，1929年12月，国民政府代之以一个简约的《监督寺庙条例》，其中对寺庙所办的教育等公共事业不再作具体的规定。这个条例在台湾一直延用至今。 [44]对成达师范的研究，参见Mao Yufeng,“Muslim Euducational Reform in 20th-Century China:The Case of the Chengda Teachers Academy”,in Religion,éducation et politique en Chine moderne,p.143-170. [45]《蔡元培全集》第2卷，第130-137页。 [46]《蔡元培全集》第3卷，第30-34页。 [47]参见龚隽：《调适与反抗——以近代东亚佛教传统与政治关系中的两个案例为中心》，《人间佛教，薪火相传——第四届印顺导师思想之理论与实践学术研讨会论文集》，桃园：弘誓佛学院，2003。 [48]本项研究基于中国的现代性经验，但宗教、教育和政治这三项制度的交错关系应该具有一定的普遍性。即使在对政教分离的宪法原则毫无异议的一些欧洲国家，宗教在公共生活、特别是政治生活中的角色以及如何在公立学校中开展有关宗教的教育等问题，长期以来也是争论的焦点。 (责任编辑：admin) |