小学与哲学：论朱熹蒙学思想中的儿童哲学 作者：陈永宝（厦门理工学院马克思主义学院） 来源：《陕西学前师范学院学报》2020年第10期 摘要：朱熹的存世文本中可以挖掘出朱熹的儿童观。这种儿童观在《小学》、《童蒙须知》、《近思录》和《朱子语类》中得以体现。相比较古代教育中枯燥的师训弟背的教育模式，朱熹更为重视问答式与陪伴式的教育方法。这与李普曼和马修斯所主张的philosophy with children的儿童哲学理念较为类似。于是，我们发现这种风靡各学术圈的教学法，竟然源自中国已有的哲学精神。进而，挖掘朱子理学中的儿童哲学思想，便具有一定的可能性。需要明确的是，探讨朱熹的儿童哲学，既要尊重儿童哲学的发起者李普曼对儿童哲学所下的定义，亦要挖掘朱熹儿童哲学的独有特色。朱熹的儿童哲学需要包括教师主导、价值引领等方法论层面，也包括天理意识的本体论、格物致知的知识论及修身至德的伦理学面向。综上，既可回答朱熹儿童哲学存在的合理性问题，亦可为中国儿童哲学的研究开辟一条可行的新路。 关键词：儿童哲学；《小学》；《近思录》；道德； 作者简介：陈永宝，男，吉林舒兰人，厦门理工学院马克思主义学院讲师，哲学博士，主要研究方向：儿童哲学，朱子学 儿童哲学是近十几年较为流行的一种哲学研究趋向。它起源于20世纪70年代美国哥伦比亚大学哲学教授李普曼创始的一项以儿童为对象的教育计划。潘小慧指出，儿童哲学不是一门纯粹理论性哲学，而是具有政治哲学、教育哲学一样的应用哲学的特征。儿童哲学具有三种意涵，分别为philosophy for children、philosophy with children和philosophy by children。这三种意涵其实并不冲突对立，而是代表着儿童发展中应同时关注的三个层面： （一）认识与意识到儿童的思维特性，尊重并欣赏儿童的创意与表现（philosophy by children)； （二）大人愿意花时间和精力陪伴儿童一起从事哲学思考活动，愿意以儿童为核心的方式在各种具体情境中一起做哲学（philosophy with children)； （三）灵活运用并开发适当教材教法，包括如何叙事、如何说故事、如何提问、如何厘清问题、如何讨论、如何对话等之规划，引导儿童从事哲学思考活动(philosophy for children)1[1]16。 综上可知，儿童哲学有以下三个特征：一是儿童哲学注重实践与理论的结合，但偏重于实践；二是儿童哲学注重儿童的主体性，强调对儿童主动性的挖掘；三是儿童哲学的重点在于培养儿童的哲学思考能力，而不是简单的知识传授。儿童哲学的这三个特征，在中国思想中均可寻其存在的痕迹。如《易经·蒙卦》说，“匪我求童蒙，童蒙求我。初筮告，再三渎，渎则不告。利贞。”彖曰：“‘匪我求童蒙，童蒙求我’。志应也”。这便是注重用儿童哲学式的方法对儿童进行主动性学习的培养。朱熹说“人来求我，我则当视其可否而告之。”[2]1746也是对儿童哲学主动性的强调。除此之外，朱熹这里含有对“诚”的哲学思想引导。如“盖视其来求我之发蒙者，有初筮之诚则告之，再三烦渎，则不告之也。”[2]1746也就是说，儿童的求学单次则表现为“诚心”，为儒者的本质；如若反复质疑，则为“不诚”。这其实是当代儿童教育中的一个值得关注的层面。在儿童哲学的训练中，我们虽然鼓励儿童发问，却不是“胡乱发问”，或者“无诚发问”，而是要引导他们做有效的发问，提出好问题。这便是“如何提问、如何厘清问题、如何讨论、如何对话等之规划”等philosophy for children方面的研究内容。 总而言之，儿童哲学与中国哲学不是泾渭分明的两条路径，在一定的层面二者可以达到殊途同归，而且，在儿童教育的过程中融入中国传统思想，对化解当代儿童哲学研究中的“重主体而弱家庭”及“父母在儿童哲学中的势微”等问题的改善，有着一定的促进作用。 一、朱熹的儿童观 朱熹的儿童观主要围绕童蒙、赤子、求放心、小儿子等核心观念而展开。因此，我们可以从以下四个方面来阐述朱熹的儿童观。 （一）童蒙之教 朱熹的儿童哲学常以对话的形式来展现。我们来看《朱子语类》（以下简称《语类》）的一段记载： 问：“‘礼闻取于人，不闻取人；礼闻来学，不闻往教。’吕与叔谓上二句学者之道，下二句教者之道。取，犹致也。取于人者，我为人所取而教之；在教者言之，则来学者也。取人者，我致人以教己；在教者言之，则往教者也。此说如何？” 曰：“道理亦大纲是如此，只是说得不甚分晓。据某所见，都只就教者身上说。取于人者，是人来求我，我因而教之；取人者，是我求人以教。今欲下一转语：取于人者，便是‘有朋自远方来’，‘童蒙求我’；取人者，便是‘好为人师’，‘我求童蒙’。”[2]2228-2229 对于儿童教育应该有两个层面：一是“取于人者，是人来求我，我因而教之”；二是“取人者，是我求人以教。”在朱熹看来，儿童教育的核心应该是以教者为主导。但需要注意两个方面：一是所教之人是自己有所需求，而自来求知，还是为学而学；二是教者主动授之，是求人以教，即好为人师。两个方面相较，朱熹更倾向于前一种，即“童蒙求我”。即“‘童蒙’则又教人以须是如童蒙而求资益于人，方吉。”[2]1621此为朱熹儿童观的第一个方面，即philosophy for children。 （二）小儿之道 朱熹的儿童观里有一个颇为新奇的观念，即“小儿”。这个“小儿”观念是围绕儿童的工夫进路而频繁出现。如，“教小儿读诗，不可破章。”[2]126在朱熹看来，小儿先天本具善之源，有成为圣贤的可能。朱熹说，“古者小学已自养得小儿子这里定，已自是圣贤坯璞了，但未有圣贤许多知见。及其长也，令入大学，使之格物、致知，长许多知见。”[2]124但这种小儿成为圣贤，却不是独立完成的，即不能是“自家体会了得”，而需要外人（父母或师长）的陪伴而最终完成。朱熹说，“古人小学养得小儿子诚敬善端发见了。然而大学等事，小儿子不会推将去，所以又入大学教之。”[2]124这就是说，小儿的成圣成贤的伦理学思维，是在与社会、家庭的“事”的关系中而逐步建立并形成的。大人需要花时间和精力陪伴儿童一起在“事君，事父，事兄，处友等事”[2]125的工夫中思考自我与社会、自我与家庭之间伦理关系，陪伴儿童在具体情境中完成“明理”的践行工夫。朱熹说：“须庄敬诚实，立其基本，遂事遂物，理会道理。待此通透，意诚心正了，就切身处理会，旋旋去理会礼乐射御书数。”[2]124这成为朱熹强调小学之教的一个原因。注重儿童伦理学思想中成人因素的陪伴，及成人与儿童在共同的活动中（礼乐射御书数）对天道的体会，进而在此事基础上理解并“发现此事之理”，成为朱熹儿童观的第二个方面。即philosophy with children。 （三）赤子之心 朱熹经常以儿童的赤子之心来诠释伦理学中的敬、诚思想。《朱子语类》记载： 贺孙问：“如‘孩提之童，无不知爱其亲；及其长也，无不知敬其兄’，这个不是旋安排，这只就他初发上说。” 曰：“只如今不能常会如此。孩提知爱其亲，如今自失了爱其亲意思；及其长也知敬其兄，如今自失了敬其兄意思，须着理会。孟子所以说‘大人者，不失其赤子之心’，须要常常恁地。”[2]1335-1336 在朱熹看来，孩提之童存在的质朴是一种天理的表达。孩子的爱其亲、敬其兄的赤子之心，是儒家伦理思想追求的性善之端。在孟子的思想里，四端之情成为其性善论的主要依据；朱熹这里赤子之心也是四端之情的形下展现。因此，我们可以说，朱熹在儿童之处发现了“敬”的工夫证据。正如他说：“涵养此心须用敬。譬之养赤子，方血气未壮实之时，且须时其起居饮食，养之于屋室之中而谨顾守之，则有向成之期。才方乳保，却每日暴露于风日之中，偃然不顾，岂不致疾而害其生耶！”[2]2456-2457他的这种儿童观主要是为了认识与发掘儿童思维中的特性，尊重并欣赏儿童的内在本质与外在表现。此为朱熹儿童观的第三个方面，即philosophy by children。 二、朱熹儿童哲学的文本摘抄 文本一：《小学题辞》节选 元亨利贞，天道之常。仁义礼智，人性之纲。凡此厥初，无有不善。蔼然四端，隋感而见。爱亲敬兄，忠君长弟。是曰秉彝，有顺无疆。惟圣性者，浩浩其天。不加毫末，万善足焉。众人蚩蚩，物欲交蔽。乃颓其纲，安此暴弃。惟圣斯恻，建学立师。以培其根，以达其支。小学之方，洒扫应对。入孝出恭，动罔或悖。行有余力，诵诗读书。咏歌舞蹈，思罔或逾。穷理修身，斯学之大。明命赫然，罔有内外。德崇业广，乃复其初。昔非不足，今岂有余。世远人亡，经残教弛。蒙养弗端，长益浮靡。乡无善俗，世乏良材。利欲纷拏，异言喧豗。幸兹秉彝，极天罔坠。爰辑旧闻，庶觉来裔。嗟嗟小子，敬受此书。匪我言耄，惟圣之谟[3]394。 文本二：《童蒙须知》节选 夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及语言步趋，次及洒扫涓洁，次及读书写文字，及有杂细事宜，皆所当知。今逐目条列，名曰《童蒙须知》。若其修身治心，事亲接物，与夫穷理尽性之要，自有圣贤典训昭然可考，当次第晓达，兹不复详著云[3]371。 文本三：《近思录·卷十一》节选 教人未见意趣，必不乐学。欲且教之歌舞，如古《诗》三百篇，皆古人作之。如《关睢》之类，正家之始，故用之乡人，用之邦国，日使人闻之。此等诗，其言简奥，今人未易晓。别欲作诗，略言教童子洒扫应对事长之节，令朝夕歌之，似当有助[3]269。 …… 古者八岁入小学，十五入大学，择其才可教者聚之，不肖者复之农亩。盖士农不易业，既入学则不治农，然后士农判。在学之养，若士大夫之子，则不虑无养；虽庶人之子，既人学则亦必有养。古之士者，自十五入学，至四十方仕，中间自有二十五年学，又无利可趋，则所志可知，须去趋善，便自此成德。后之人，自童稚间已有汲汲趋利之意，何由得向善？故古人必使四十而仕，然后志定。只营衣食却无害，惟利禄之诱最害人。人有养，便方定志矜学。 …… 古之小儿，便能敬事。长者与之提携，则两手奉长者之手；问之，掩口而对。盖稍不敬事，便不忠信。故教小儿，且先安详恭敬[3]269-271。 文本四：《通书注：蒙艮第四十》节选 “童蒙求我”，我正果行，如筮焉。筮，叩神也。再三则渎，渎则不告也。 此通下三节，杂引《蒙卦》、《彖》、《象》而释其义。童，稚也。蒙，暗也。我，谓师也。筮，揲蓍以决吉凶也。言童蒙之人，来求于我，以发其蒙，而我以正道果决彼之所行，如筮者叩神以决疑，而神告之吉凶，以果决其所行也。叩神求师，专一则明，如初筮则告，二三则惑。故神不告以吉凶，师亦不当决其所行也[3]129。 三、朱熹儿童哲学的问题意识提炼及哲学分析 （一）天理意识与本体论分析 文本《小学题辞》是朱熹《小学》的一个纲领性文献。如何在既有的儿童哲学理论下，探讨朱熹的理论中向儿童传达的教育方法什么，是一个重要的问题。《小学题辞》文本中对元亨利贞、仁义礼智的强调，基本上奠定了朱熹以儒家思想为基础的儿童观核心。按照朱熹的理解，元亨利贞的天道之常、仁义礼智的人性之纲、爱亲敬兄及忠君长弟，和惟圣性者的浩浩其天，是其儿童哲学应有的理论基础。这就是说，虽然朱熹在《朱子语类》等文本中鼓励弟子及门人发问，主张多维思考，但天理本体的根本性是不能动摇的。在朱熹的教育思想中，是要通过各种方式（如格物致知的知识建构、山水美学的美育教育、求其放心的良心本体追求），要达到复性以达仁的教育目的。 朱熹在《童蒙须知》中也表达了相似的观点。如上所言的“修身治心，事亲接物，与夫穷理尽性之要”便体现了这种思想。朱熹说：“凡此五篇2，若能遵守不违，自不失为谨愿之士，必又能读圣贤之书，恢大此心，进德修业，人于大贤君子之域，无不可者。”[3]376严文儒指出：“作为教育家的朱熹，一生有关教育的著述甚多，而尤重于蒙学教育。他认为，儿童接受童蒙教学打好基础，学会谨守心衍之要、威仪之则、衣服之制和饮食之节，养成正道，‘于洒扫应对进退之问，持守坚定，涵养纯熟’，成年之后，才能‘通达事物’，‘无所不能’。基于此，朱熹撰写了《童蒙须知》，以规范儿童的思想品行、言谈举止。”[3]367 朱熹在其理学的启蒙读物《近思录》中，也肯定了天理本体的存在依据。《近思录》为朱熹较为看重的儿童哲学的读本。朱熹曾写信给宰相陈俊卿说：“蒙谕第二令孙为学之意，乃能舍世俗之所尚，而求夫有贵于己者，此盖家庭平日不言之教有以启之，非面命耳提之所及也。……伊洛文字亦多，恐难遍览，只前此所禀《近思绿》乃其要领。”[4]1180-1181朱熹曾将此书推荐给宰相陈俊卿以作为其孙的理学读本，可看出朱熹自己对此书也是相当满意的[3]152。因此，《近思录》应该是朱熹最为看重的儿童哲学的文本。 《近思录》对天理本体的体现尤为明显。其开篇便说：“濂溪先生曰：无极而太极。太极动而生阳，动极而静；静而生阴，静极复动。……圣人定之以中正仁义圣人之道，仁义中正而已矣。而主静，无欲故静。立人极焉。故圣人与天地合其德，日月合其明，四时合其序，鬼神合其吉凶。君子修之吉，小人悖之凶。故曰：‘立天之道，曰阴与阳；立地之道，曰柔与刚；立人之道！曰仁与义。’”[3]167这足见朱熹儿童哲学中的天理、仁义本体的特征。 （二）致知次第与知识论分析 清儒张伯行指出：“‘古者有大学、小学之教。八岁入小学，十五入大学。……《小学》散见于传记，未有成书，学者不能无憾。于是朱子辑圣经贤传及三代以来之嘉言善行，作《小学》书。……使夫入大学者，必先由是而学焉。’又云：‘朱子自谓一生得力只看得《大学》透。而又辑《小学》一书者，以为人之幼也，不习于小学，则无以收其放心、养其德性，而为大学之基本。’”[3]380这里讲的是哲学知识论的认知次第。在朱熹看来，作为行为主体的个人对世界的系统认识主要分为两个阶段：小学与大学，其中，小学阶段认识的成败，与大学最终取得的教育成效具有必然关系，这个关系主要表现为小学成为大学的基础面向。如朱熹言“不习于小学，则无以收其放心、养其德性，而为大学之基本。”在《小学题辞》中也有“小学之方”先于“穷理修身”的表述。《近思录》更是以系统的方式呈现了认知的先后循序。《朱子语类》记载：“近思录逐篇纲目：（一）道体；（二）为学大要；（三）格物穷理；（四）存养；（五）改过迁善，克己复礼；（六）齐家之道；（七）出处、进退、辞受之义；（八）治国、平天下之道；（九）制度；（十）君子处事之方；（十一）教学之道；（十二）改过及人心疵病；（十三）异端之学；（十四）圣贤气象。”[2]2629这基本上介绍了《近思录》的认识次序。虽然朱熹曾言：“若于第一卷未晓得，且从第二、第三卷看起。”[2]2629但朱熹的知识论次第基本上判定是没有大的变动。 同样对于《小学》与《近思录》，朱熹认为两者也存在着一定的先后认知次序。如“修身大法，小学备矣；义理精微，近思录详之。”[2]2629同时，朱熹对知识的认知本身也构建一个可遵循的次序，即“《近思录》好看，《四子》，《六经》之阶梯；《近思录》，《四子》之阶梯。”[2]2629这里的《四子》主要指《四书章句集注》，而《六经》则为《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》的合称。按照儒家的认识论体系，《六经》为认识的基本文献，朱熹通过儿童哲学的建构，建立了一条《小学》——《近思录》——《四书》——《六经》的完整认知体系。可以说，从儿童哲学发展的角度，我们可以清晰的了解到朱熹知识论的构建思路。在他看来，儒家思想作为一个伴随儿童一生的哲学思想，是具有连贯性的，这个连贯性体现在两个方面：一是对人知识传授尊崇由简到难的顺序，如《小学》最易，《近思录》次之，《四书》与《六经》则为更难；二是注重知识的溯源与发展逻辑。在朱熹看来，格物致之是知识溯源与发展的一个知识途径。如朱熹在追求“理”思想的源头时将目光指向了《易经》和“观象授时”。朱熹说：“浑象之说，古人已虑及此，但不说如何运转。今当作一小者粗见其形制，但难得车匠耳。”[5]4713又说：“竹尺一枚，烦以夏至日依古法立表以测其日中之影，细度其长短示及。”[6]1968此为一例。 同时，他的格物致知也在认识上探索真理存在的本然。如探索“天道之常”和“人性之纲”。相比较西方的知识论系统而言，朱熹的知识论明显有偏向于伦理学的迹象。因此，他的验证方式并非当代实验法的反复应证，而多是“自家体会”3或“古圣先贤”的结论。因此，他的特点是以“伦理道德”做知识验证的标准。当然，相对于当代的知识论体系而言，他的这种验证是经不起严格的逻辑论证的，但在当代知识论（主要是笛卡尔（RenéDescartes）知识论思想）产生之前，这个标准却具有一定的可行性。因此，我们不能在此有过多的苛责。 除此以外，朱熹对认识主体的主动性也做了一定的界定。在《通书注》中朱熹说：“言童蒙之人，来求于我，以发其蒙，而我以正道果决彼之所行，如筮者叩神以决疑，而神告之吉凶，以果决其所行也。叩神求师，专一则明，如初筮则告，二三则惑。故神不告以吉凶，师亦不当决其所行也。”[3]129这里阐释了朱熹治学的一个行为主体的先后次序，即生问师答，生惑师教的教育逻辑模式。反对“好为人师”，这与当代儿童哲学的理念十分契合。“在儿童哲学的范围内，应使儿童自己思考如何理解我与他人的关系、这种关系的核心是什么以及如何寻找相互间的连结点等，并使其能够自发主动去理解和行动。”[7] 总之，在朱熹的知识论体系中，一是言明了致知的工夫文本次第、工夫次第；二是言明了师生行为主体之间的主动性顺序；三是言明了知识验证的标准与方法。此三者虽然贯穿于朱子理学的始终，却在其儿童哲学方面表现尤为明显。 （三）修身工夫与伦理分析 尹锡珉，李溱镕指出：“儿童教育和人的教育是儿童哲学教育中最核心的主题之一。儿童最重要的是要学习一个社会中公认的道德规范。”[7]而在朱熹的理论中，专注于儿童的《小学》则是确认道德规范的前提与基础。朱熹说：“古者小学，教人以洒扫应对进退之节、爱亲敬长隆师亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本。而必使其讲而习之于幼穉之时，欲其习与智长、化与心成，而无杆格不胜之患也。……今颇搜辑以为此书，授之童蒙，资其讲习，庶几有补于风化之万一云尔。”[3]393 朱熹的思想中要表达的是：一是小学（《儿童哲学》）为其大学之本。在朱熹看来，洒扫应对进退之节及爱亲敬长隆师亲友之道，都是修身、齐家、治国、平天下的基础与前提；二是朱熹的儿童哲学强调是一种为己的修身之学。在朱熹看来，“圣人教人，只是为己”[2]243也就是说，在朱熹看来，“授之童蒙，资其讲习”，实际上是帮助儿童达到修身的阶梯。因此，在朱熹的理论中，无论是洒扫、应对、进退之节，还是修、齐、治、平，其目的都是“习与智长、化与心成”。同时，《近思录》所言“盖稍不敬事，便不忠信。故教小儿，且先安详恭敬”，也应是这个意思。朱熹在谈卜筮时说：“‘童蒙’则又教人以须是如童蒙而求资益于人，方吉。”[2]1621这里朱熹也表示出古人为己之学的修身思想。 朱熹的这种为己之学，在修身层面则表示出“诚”的道德修养。《中庸》第三十一章与第三十三章名为谈论君子服饰，实为谈论修身以诚的观念。如“唯天下至诚，为能经纶天下之大经，立天下之大本，知天地之化育。……苟不固聪明圣知达天德者，其孰能知之？”（《中庸·第三十一章》）“君子之道：淡而不厌，简而文，温而理，知远之近，知风之自，知微之显，可与入德矣。……故君子内省不疚，无恶于志。君子之所不可及者，其唯人之所不见乎。……故君子不动而敬，不言而信。”（《中庸·第三十二章》） 朱熹在诠释这两章时指出：“古之学者为己，故其立心如此。尚絅故暗然，衣锦故有日章之实。……远之近，见于彼者由于此也。风之自，着乎外者本乎内也。微之显，有诸内者形诸外也。有为己之心，而又知此三者，则知所谨而可入德矣。”[8]40 以着装来理解修身以诚，亦是朱熹儿童教育思想的一个主要方面，也是其为己之学所要强调的面向。从这个线索上来说，我们可清晰朱熹强调小学儿童教育是大学教育的基础和根据这个面向。人有儿童时期，赤子之心依然尚存，这是成人教育所无法比拟的。朱熹在其教育文本的编排上，将《小学》——《近思录》——《四书》——《六经》这个循序加以排列，足见这种用心的作用。如小学阶段出现问题，大学阶段虽可依然进行补充，但容易导致无法成圣成贤的风险性增加。朱熹说：“学之大小，固有不同。然其为道则一而已。是以方其幼也；不习之于小学，则无以收其放心，养其德性，而为大学之基本。”[9]73-9下可见小学对于修己的作用。但是，如果人在小学之时未有良好的训练，则虽依然可能修身以德，但充满着风险。朱熹说：“幼学之士，以子之言而得循序渐进，以免于躐等陵节之病，则诚幸矣；若其年之既长，而不及乎此者，欲反从事于小学，则恐其不免于扞格不胜，勤苦难成之患。欲直从事于大学，则又恐其失序无本，而不能以自达也，则如之何？曰：是其岁月之已逝者，则固不可得而复追矣。若其功夫之次第条目，则岂遂不可得而复补耶！盖吾闻之敬之一字，圣学所以成始而成终者也。为小学者，不由乎此，固无以涵养本原，而谨夫洒扫、应对、进退之节，与夫六艺之教。为大学者，不由乎此，亦无以开发聪明、进德、修业，而致夫明德新民之功也。”[9]73-10上下 以此观之，朱熹的儿童教育思想中显示出其明显的儿童哲学的特征，也就是说，朱熹的蒙学思想及其理学思想是一种philosophy with children和philosophy for children的儿童哲学培养模式。在朱熹看来，儿童的这种哲学培养是至关重要的，它不可或缺。虽然儿童时期的培养并不能完全否定成人后的修德成人的可能，但儿童时期的哲学修养为其德性的养成的重要性却需要被重视。其所言“不由乎此，亦无以开发聪明、进德、修业，而致夫明德新民之功也”，便是这种思想的表达。 四、结语与反思 关于朱熹是否存在儿童哲学的回答，涉及朱熹儿童哲学存在合理性与合法性的问题，原因一般来说，以当代概念来诠释古代经典，或以当代理念来诠释古代的哲学观，是充满着风险的，原因：一是现代性观念中所用概念与中国古代时所用之概念常常不同；二是由于概念内涵和外延的发展，即使同一语词在不同的古今时空中所表现的含义也不可能完全相同。因此，以今释古毕然是困难重重。但是，任何一种思想之所以流传至今而未消亡，毕竟是其与当代的思想具有了一定的融合性。因此，我们要从古人的思想中挖掘出适应当代儿童哲学发展的新路径，要把握古今语词的连贯性，而不能过分苛求与古人思想的完全相同，这才是古今对话的应有之途。 对于朱熹而言，除了本文所列举的《小学》、《童蒙须知》和《近思录》，还有在民间广为流传的《朱子家训》也涵盖了其对儿童的教育思想，这也是朱熹的儿童观。在朱熹的儿童观中，朱熹的理学思想在儿童教育方面的核心与主轴面向是显而易见的，因此，他的儿童观必然含有儿童哲学的面向。朱熹的这种儿童哲学思想，与当代较为流行李普曼儿童哲学及马修斯儿童哲学既有联系又有区别，其联系主要是指确定儿童的主体地位，引领儿童的价值导向，培养儿童的问题思维；区别在于，朱熹的儿童哲学偏重于确定师长的主体地位，明确德行的修养本旨，培养儿童复礼达仁。当然，朱熹的儿童哲学思想相对于现当代的哲学思想来说，注定是朴素的。但结合两宋的政治文化环境来看，其文本中所展示出来的思想却值得我们借鉴。 时至于今，儿童哲学的研究取向已成为儿童教育发展的一个重要趋势，但其中强调儿童绝对的主体性，而弱化家长与老师在儿童教育中的作用的现象越发明显，这需要被注意。作为以儒家文化为积淀的中国，需要预防儿童哲学中教师与家长主体性的缺失的趋向。儿童需要的不仅仅是物质方面的满足，还有情感方面的沟通，特别是较小的儿童对父母具有较强的依赖，并渴望父母的陪伴和情感沟通[10]。这是不争的事实。因此，避免当代儿童哲学的发展中出现以下现象将成为学者不得不重视的问题：一是部分学生被动学习而另一部分学习者的任务又过于沉重；二是同伴之间容易造成学习排挤效应，不利于后续学习的推广；三是购置学习设备会给学生家长带来经济负担；四是儿童哲学教学所需要的时间较长，教学情境的安排较为复杂，教师需要较多的备课时间，在教学步骤上也需要重新调整[11]。这些都是当代儿童哲学发展中渐渐凸显出来的问题，急需被解决。 朱熹的儿童哲学思想虽然并不完善（如方式简单，过于注重理想化的道德进入），但其对化解上述当代儿童哲学教育中出现的问题是有一定的借鉴意义。除此之外，朱熹儿童哲学与乡土文化教育的结合，可以填补传统文化缺失的当代幼儿教育[12]。儿童哲学作为一种新型的儿童教育理念，意在开拓学生的问题意识与深度思考的能力，注重个人主体性的塑造。这与朱熹理学的教育理念也颇为相似，值得学者作进一步探讨。 参考文献 [1]潘小慧.儿童哲学的理论与实践[M].桂林：广西师范大学出版社，2019. [2]黎靖德.朱子语类[M].北京：中华书局，1994. [3]朱熹.朱子全书·第13册[M].上海：上海古籍出版社；合肥：安徽教育出版社，2010. [4]朱熹.朱子全书·第21册[M].上海：上海古籍出版社；合肥：安徽教育出版社，2010. [5]朱熹.朱子全书·第25册[M].上海：上海古籍出版社；合肥：安徽教育出版社，2010. [6]朱熹.朱子全书·第22册[M].上海：上海古籍出版社；合肥：安徽教育出版社，2010. [7]尹锡珉，李溱镕.论道家的儿童哲学与人性教育的方法论：以老子和庄子为主[J].哲学与文化，2017(12)：59-74. [8]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2011. [9]四库全书荟要·经部第七二册[M].台北：世界书局，1997. [10]李娜娜.亲子关系与小班幼儿焦虑的关系[J].陕西学前师范学院学报，2019,35(11)：94-98. [11]陈辰,刘微微.“互联网+”视域下以PBL问题导向高层次思考的移动学习模式探讨[J].长春教育学院学报，2019(9)：30-34. [12]林競.幼儿园乡土环境创设现状调查与分析[J].陕西学前师范学院学报，2020,36(7)：104-111. 注释 1儿童哲学的英文原名不是“philosophy of children”,不是儿童“的”哲学；这与以科学为哲学探讨对象的“科学哲学”(philosophy of science)……等哲学分支不尽相同。……“儿童哲学”的英文“philosophy for children”，也就是“为”儿童设计的哲学教育计划，或者可以说是针对儿童的哲学训练。……此计划的内容简而言之就是：带领儿童亲身体验哲学讨论的过程，借此改进及增益其推理能力。 2这里指《蒙童须知》中的衣服冠履第一、语言步趋第二、洒扫涓洁第三、读书写文字第四、杂细事宜第五篇。 3朱熹在这一点上与程颢和陆九渊的工夫验证方法相似，甚至在某种程度上是相同。这也是他被认为是“心学家”的一个原因。但他的这种工夫与二者又不相同，他的“与心相映”的前题是在格物时找到相应的体验而得，而非完全的靠自身的“顿悟”或“冥想”。 (责任编辑：admin) |
