|
作者：刘文瑞 孔子是著名教育家。从他开始，中国有了私学。更重要的是孔子的教育思想在本质上就是一种管理思想，而且对后代影响深远。中国传统管理的正当性，源于“天地君亲师”，其中“师”的权威是孔子奠定的。天道、父道和君道，形成三代的社会治统。而随着春秋以后治统的紊乱，师道开始上升，承担起为国家训练官员、为社会培育君子的重任。权力属于治统，道义属于道统，师道成为道统的标志。孔子作为师道的代表，发展了中国传统中以教化为主的治理模式，并在其教育活动中身体力行。君子的培育通过诗教、礼教、乐教进行，古代管理的人本理念和价值趋向，蕴含在孔子的教育思想之中。 治统和道统 中国古代有著名的“天地君亲师”崇拜。如果用韦伯的“解释社会学”方法来分析，这五个方面，无疑在中国人心目中具有很高的权威，它反映了传统中国社会秩序的基本信条，各种社会活动的正当性与合法性，无非来自于这五个方面。中国传统的“治统”就是由此形成的。理解中国古代管理思想，尤其是理解中国传统的组织行为，应当对“天地君亲师”的内涵有所展开。 在这五个方面中，“天”和“地”的崇拜，是处理人与自然关系的准则。在古人看来，天覆地载，这是人类生存的根本。天道神秘莫测，大地厚德载物，人类在天地面前是渺小的，一切都要受天地的支配。人的生存和发展，都有赖于天地。相比而言，人类对脚下的大地多少还有一些经验感知与了解（但依然会对自然造化的鬼斧神工感到奇妙），对于头顶的上天，却知之极少，尽管人们还不完全清楚上天到底有多么大的能耐，只能以“无际”、“无垠”、“高不可测”等词汇来形容，但会认为是上天在冥冥之中主宰着人类的命运。商周时期对天的崇拜和对天命的敬畏，与人们早期对气候和星相的感知，以及无法解释的各种灵异现象纠合在一起，在古人的知识体系中占据了最重要的位置。所以，从支配人世的“天命”，到弄清天命与人事的边界，“究天人之际”成为古代人的知识期望。春秋以后，对“天”的人格化探究，形成了“天理”、“天道”等解释；对“地”的结构化探究，形成了五行生克等解释。后世的儒学，在先民经验性的天地崇拜基础上，逐步把天理系统推演为先验的公理体系。而政治统治的正当性，要溯源于天，后代皇帝最终把这种正当性概括为四个字—“奉天承运”。天地崇拜向民间的渗透，形成了老百姓“头顶三尺有神灵”的敬畏。 相比之下，“君”和“亲”的崇拜，是处理人类自身社会关系的准则。君和亲方面的知识，与天和地方面的知识相比，其经验性远远高出先验性，它来自于人类社会的自身活动。正是血缘关系和婚姻关系，构成了初民社会的初级群体。随着部族国家的形成，“君”占据了统治地位，由君臣关系和官民关系构成了早期国家的次级群体。由于中国古代国家的形成路径与希腊罗马不同，夏商周三代并未像欧洲那样摧毁氏族部落制度，恰恰相反，国家的建立充分运用了部族资源。无论是文献资料还是考古资料，关于三代时期都有大量部族国家的证据。所以，以血缘和亲缘为基础的部族关系，扩散到大夫、诸侯、天子的“家→国→天下”统治模式之中。中国社会经过“亲贵合一”的路径，把二者结合起来，以家国同构的方式奠定了部族国家的基本体制。“通古今之变”，实际上就是对君亲治道演化的经验归纳。在这个过程中，亲本来优于君，“父道”先于“君道”。但随着国家势力的增长，亲逐渐让位于君。在血缘之亲让位于地位之君的过程中，父道的原则不断向社会弥散，亲族关系首先泛化到村社聚落，然后泛化到诸侯国家，“国人”和“野人”之分，实际上就是亲族关系在国家中的边界。尽管“君子之泽，五世而斩”，但只要同姓就“五百年前是一家”。古代的社会治理结构，就建立在这种关系上。正是这种关系，形成了今日“差序格局”的源头。 天地君亲四者统合，构成社会的治统，表现为三代的礼治体系。然而，到了春秋，这种治统受到社会变化的严重冲击。君上和亲长不但不再具有绝对权威，而且其地位发生了剧烈变化。以下犯上的篡弑屡见不鲜，保障社会秩序的制度礼崩乐坏。在现实利益的驱使下，疏可间亲，下可凌上，高山为谷，深谷为陵。在这种社会大变动中，如何实现治统的稳定性，调整治统中的变化因素，“师”就成为其中的一个关键。 师的称谓在商周就有了，属于当时由贵族担任的官职，以掌管礼乐为主。在政治体系的演化中，师的作用越来越重要，地位不断上升，后来终于成为调整社会秩序的指导者。在西周，师道已经有了雏形。《尚书 · 无逸》载：“周公曰：呜呼！我闻曰，古之人犹胥训告，胥保惠，胥教诲，民无或胥诪张为幻。”大意是依赖训导教诲治理国家，没有师长的叮咛教育和谏诤劝诱，就可能导致行为偏失。在西周，师的本义是官长。孔颖达说：“《周礼》立官多以师名，师者众所法，亦是长之意也。”“治民之谓君，教民之谓师。君既治之，师又教之，故言作之君，作之师。师谓君与民为师，非谓别置师也。”（《古文尚书》孔疏）。官员教育民众，即为师。当然，这种以官方身份对下属和民众的教诲，有官方权力的支撑，有居高临下的势能。但是，官员的教诲训导，不仅是上对下，还包括下对上。《国语 · 周语上》载邵公谏周厉王曰：“故天子听政，使公卿至于列士献诗，瞽献曲，史献书，师箴，瞍赋， 诵，百工谏，庶人传语，近臣尽规，亲戚补察，瞽史教诲，耆艾修之，而后王斟酌焉，是以事行而不悖。”在这里，从公卿到庶人，几乎所有人都可以规劝教导天子，以保证天子的决策可行不谬。这种下对上的教诲，正与儒家强调的子女规谏父母相合。而下对上的教诲，显然不是依赖权力发挥作用，而是依赖师长的知识中包含的道义力量。道义在师长手里，成为师道的萌芽。 商周形成的礼治体系，依赖于德治。君道要求“尊尊”，父道要求“亲亲”，然而，从三代到春秋，这种“尊尊”“亲亲”的秩序往往被破坏，人们看到了太多的君不君父不父、为君不正为老不尊现象。社会上缺乏谦谦君子，所以，孔子创立的儒学，当仁不让地承担起为国家训练官员、为社会培育君子的重任。师道由此得以彰扬。从孔子开始，师与官分离，政与教分离，私学的师长，没有官师合一时代的势能可倚，没有制度权力保障教诲的进行，君亲官长可以听也可以不听，没有了以势压人，只能是以理服人。而周礼形成的治国体系，必须以礼制教育为基本方式。政教在身份上分离却不能在内容上分离，这样，“贤贤”就成为“尊尊”、“亲亲”所不可缺少的信念支撑，没有贤贤，尊尊和亲亲就失去了正当性。师道由此迅速发育成长，师傅也可称为师父，孔子成为师道的代言人。到战国后期的荀子开始，师取得了与天地、君父并列的地位。“礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？三者偏亡焉，无安人。故礼上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。”（《荀子 · 礼论》）荀子还说：“言而不称师，谓之畔（叛）；教而不称师，谓之倍（背）。”（《荀子 · 大略》）《国语 · 晋语一》也有“民生于三，事之如一。父生之，君食之，师教之。非父不生，非食不长，非教不知生之族也，故壹事之。”师道尊严在这一阶段开始萌生。到秦汉时期，把天地君亲师并列的说法在《史记》、《大戴礼记》、《白虎通义》中都已经出现。这种传统一直发展到明清时期，“天地君亲师”不但官方倡导，而且深入人心，变成了民间敬奉的牌位。 师道的形成，与社会管理中的教化需要紧密关联。师道形成了中国的君子养成之道，同时也奠定了传统管理方法以教化为主的倾向。这对中国的管理思想影响深远。至今我们可以看到，西方式管理强调规制，中国式管理强调教化，这种差异已经渗透到人们的无意识层次，成为各种管理行为的基本取向。比较中国和西方尊“师”的差异，可以更明显地看出师道在中国的特殊作用。西方也尊师，但他们对师的尊重是一种职业尊重；而在传统中国，对师的尊重等同于对父的尊重。所以，传统中国不可能诞生“吾爱师，吾更爱真理”的说法（表面上中国有相似的“当仁，不让于师”一语，内涵却不一样。因为师道要承载道义，而仁是道义的基本内涵，一旦师有背于仁，就意味着师已经丧失了其合法性。正如君要守君道，丧失君道的桀纣被孟子称为“独夫”而不再看作君王的道理一样）。当然，西方也有尊师如父的，但那是特例；中国也有背叛师门的，却属于十恶不赦之大罪。至于历史赋予师这种神圣光环该如何评价，以及现代要不要变革，是另一个问题（对师道尊严的解构，从鸦片战争中提出“师夷长技以制夷”实际上已经开始，以夷为师限定了师只传技艺不传道。刘刚、李冬君的《通往立宪之路》一书对此有所说明）。实际上，随着中国进入现代社会，越来越多的人以职业观点来对待师，已经成为社会大势。然而，了解中国传统管理思想，则不得不看到师在古代的特殊地位。以现在眼光看，中国传统中师道的神圣，一方面给予师以崇高的地位，另一方面也把师架上了历史的祭坛，即成为“牺牲”。庄子在师道兴起之初就已经指出了这一点。 对师道的源流，唐代韩愈归结为道统，而且给出了尧舜禹汤文武周公孔孟的序列。不管这一序列是否恰当，其中有一点是肯定的：在孔孟之前，道统与治统是合一的；从孔孟开始，道统与治统的承载者分离（庄子称为“道术将为天下裂”）。所以，真正的道统源头，要从师取得与君亲并列的地位算起。章学诚称：古代道寓于器，官师合一，后来治与学分离，官师相分亦不得不然者（《文史通义 · 原道》）。从二者分离以后，统治者身份的正当性和合法性来自血缘与地位，但其行为的正当性和合法性要通过师长承载的道统来论证。道统对治统的制约，在社会上，最终形成了帝王与士大夫共治天下的模式；在家族中，师父并列的“一日为师终身为父”成为民间广为流传的口碑箴言。要把握中国传统管理思想，师道是不可缺少的一环。 培育君子与管理 孔子开创的私学，教育目标只有一个，就是培育君子。君子一词，在《论语》中出现过107次，可以说其频率是相当高的。韩愈把师道概括为“传道、授业、解惑”。实际上，传道授业解惑只是途径描述，通过这些不同途径要达到的目标是育人。而在育人方面，孔子是当之无愧的先师。 君子一词在西周就已经大量使用，但早期的君子之称是社会等级的标志，同庶人相对应。《诗经》中君子一词出现相当频繁，达一百多次，基本上是指社会地位而不是道德品质。当然，西周的德治，强调君子应当具有良好的品行。然而，应当具有和实际具有不是一回事，上等社会中既有正人君子，也有“硕鼠”和“南山雄狐”。西周的礼治体系，只是给“上等人”提供了成为君子的更多条件和机会，并不能保证统治集团人人都能成为道德楷模。有时，《诗经》中使用君子还是一种讥讽，如《伐檀》的“彼君子兮，不素餐兮”就是一例。不过，当时人们对君子应当具有的品德已经形成了社会共识。即便是《伐檀》中的讽刺，也是以君子的应然状态与实然状态相参照的。 春秋时期，社会秩序发生了重大变化，原来的社会等级被打乱。面对这种变化，社会如何治理？孔子认为，治乱在人，社会的混乱，在于道德的堕落。从此，“有治人无治法”的思想，成为后代儒家管理思想的滥觞。这个“治人”，就是君子。能否成为君子，不在于是否身居高位，而在于是否人格高尚。与在政治思想上以仁释礼相应，孔子在君子一词的使用上，开始把君子这一概念由身份推向人格，即把身份秩序转变为道德秩序。不具有道德水准的人，应当排除在君子之外，归于小人（个别言辞如《先进》中的君子野人对应之语，孔子依然保留旧义采用了身份性的划分标准，这恰好说明正是孔子进行了这种语义转变）。由此，孔子说的君子，同西周前期的君子，在解释顺序上打了个颠倒。西周的君子是因为其社会等级在上而应当具有良好的道德，孔子所说的君子却强调因为其道德的高尚而成为社会的楷模。在孔子的大力倡导下，君子由表示社会地位的等级概念，转变为表示道德品行的人格概念。这个转变意义重大，从此以后，君子小人之辨就成为社会管理的要旨。区分明君和昏君的基本标准，就是看其“亲君子，远小人”还是“亲小人，远君子”；历代治乱的基本逻辑，就是看贤良在位还是奸佞当道；而治国理家的根本，就是培育上位者的君子人格。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”（《子路》）是否属于君子，要看是否具备了仁、义、孝、友、忠、信、宽、恕、恭、敬等品德。 君子不是天生的，而是养育出来的。西周的君子，要通过官学体系传授“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。孔子办私学，依然要教给学生六艺。不过，时代的变化使孔子对君子的解释由身份转向人格，也使孔子对六艺的关注由外在形式转向内涵。例如，同样是讲礼乐，有些人仅仅重视礼乐的形式而忽视其内涵，讲五礼，更多地关注其仪式器物而忽视其情感仪容；讲六乐，更多地关注钟磬音色而忽视其和谐功用；至于射箭驾车，相当多的人仅仅把它们看作一种技术；书法的六书，实用技能的九数，几乎所有人都认为是实用性而非思想性的。孔子对这种倾向十分反感，反问道：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”（《阳货》）“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”（《八佾》）就连射和御这两种实用技术，孔子也要强调其养育人格的意义。关于射箭，孔子说：“君子无所争，必也射乎！揖让而升，下而饮，其争也君子。”（《八佾》）强调君子以谦让为美德，反对竞争，认为如果非要竞争的话，那么射箭就是最恰当的。因为射箭肯定要争是否中靶，然而，即便是这种志在必得的竞争，也要谦让对方优先，遵守规则，登台、下台、射箭后的饮酒，每一步都要揖让。负者饮酒，更是体现了对失败者的尊重。显然，与其说射礼是培养竞争心态，不如说是培养谦谦君子。而这种谦谦君子，正是竞争公正性的必要保证。否则，没有“费厄泼赖”的竞争，就会厚黑横行。正是孔子对六艺内涵的展开，使君子的标准变为“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《述而》。六艺成为道德仁义的载体。 《论语 · 先进》中有一段很有名的对话：有一次，孔子同他的四位弟子聊天，问各人的志向。子路回答说：千乘之国，外有强敌，内有饥荒，我去治理，三年可以御敌。孔子笑了。冉有回答说：纵横几十里的一块小地方，我去治理，三年可以富民。孔子没有点评。公西华说：我愿意不断学习，做一个祭祀或者盟会的司仪，不失礼节，心愿足矣。孔子不答，而是转身问正在鼓瑟的曾 晳，曾晳 放下瑟起身答道：我的志向与前面三位不一样，暮春季节，有五六位朋友、六七个孩子一起郊游，在沂水里洗浴，在舞雩台上感受春风，唱歌咏诗，载兴而归。孔子喟然叹道：“吾与点也”（我赞同曾晳 啊）。前三人出去后，曾 单独留下问孔子：他们三人的志向如何？孔子回答说：各言其志而已。又问：先生为何笑子路？答：为国以礼，子路毫不谦让，所以笑他。又问：难道冉有说的不是国家？答：纵横几十里也是国家啊。再问：公西华说的不是国家？答：宗庙祭祀和会盟，正是国家大事，如果公西华说的是小事，还有什么是大事？对这段对话，历来有多种解释。但从常情推断，有两点值得注意：第一，子路在孔门子弟中最莽撞，孔子对他呵斥也比多，他率先发言而且志大气粗，遭到孔子哂笑，所以其后弟子越说越小，以显得谦虚。然而，在孔子看来，前三位弟子的对话，涉及的领域越来越小，但涉及的问题越来越重要。子路的“有勇知方”，是强国之路；冉有的“可使足民”，是富国之道；公西华的礼仪主持，是文明象征。这三位弟子仅仅从表面上看大小，似乎越来越谦虚，实际上都属于治国安邦的大事。他们的失误，是只看到大小事务的表征，而没有看到判断大小的内涵。第二，关于“吾与点也”，历代解释更为混乱，本文认为，这正是孔子人本思想的一种表达。从强国到富国再到文明，都离不开人，所以养育君子是治理国家的根本。孔子把治理国家的希望都寄托在教育上，而他所说的教育，不是简单的知识传授，更不是僵化的记诵朗读，而是潜移默化的人格培育。“浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”的情境，曾晳 说的可能是春游，而孔子想到的更有可能是教化，所以才会引发喟叹。孔子的教学，经常以这种带上几个学生郊游聊天方式进行。如何把弟子培育成真正的君子，这是孔子竭力而为的。孔子一直认为，育人是治道之本。例如，当“达巷党人”称孔子“博学而无所成名”时，孔子以射和御比喻说：“吾何执？执御乎？执射乎？吾执御矣。”（《子罕》）古代的兵车上有射手和御手，御手是为射手服务的，成名的是射手。孔子这句话，就相当于现在说的甘当人梯，可以作为孔子教育思想的又一旁证。 清朝张履祥认为，上面这段对话中的四子之言是治道先后，治国首先需戡定祸乱，其次要富足衣食，再次要施行教化，“化行俗美，民生和乐，熙熙然游于唐虞三代之世矣，曾晳 之春风沂水，有其象矣。”（《论语集释》引张履祥《备忘录》）李泽厚也对这种说法感兴趣却觉得牵强，李零则高度认同这种说法。不管这些争论有多少，有一点是肯定的，孔子从事教育，培养君子，是同治道紧密关联的。治道的先后顺序，从孔子适卫时同冉有的另一段对话中也能得到旁证。“子曰：庶矣哉！冉有曰：既庶矣，又何加焉？曰：富之。曰：既富矣，又何加焉？曰：教之。”而践行这一治道的，非君子莫属。 《论语》开篇，就谈到了学习和君子的关系。“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”（《学而》）李零把这段解释为老师对研究生的入学训导，倒也别具情趣（见《丧家狗—我读论语》）。这三段千真万确都是说学习之乐，自己学而时习之是一种乐趣，有朋友来共同学习也是一种乐趣，外人不了解你更不值得生气，而是自得其乐。由此可见，孔子特别强调“学以为己”。甚至可以推论说，君子小人之别，不在是否学习，而在“学以为己”还是“学以为人”。这一思想，显露的是教育，隐含的是管理。从教育来说，只有培育出学习乐趣才可实现教育的目的；从管理来说，只有自我管理才可走向真正的管理。由此，孔子把外在的管理措施内含化。例如，礼仪的重要功能是对人们行为的约束。而孔子看来，礼仪教育，只有完成由外在约束向自我约束的转化，才是真正掌握了礼仪。如果说，20世纪的西方管理学，是从泰罗的科学管理走向德鲁克的目标管理，是从官僚组织走向自组织，是从外在约束走向内在约束，从管制走向自治，那么，中国的管理思想，在起步阶段就由孔子奠定了自组织和自治的基调。当然，这种“学以为己”的自治与现代“自我实现”的自治有许多不同甚至有重大差异，但其隐含的旋律具有相似性。正是这种相似性，诱惑着人们去“复古”，去寻找传统中的管理智慧。 出于道德培育，孔子的教育科目包括了多个方面，但依然有轨迹可寻。大体上，他主张以诗教起步，以礼教立人，以乐教成全。他设定的君子培养顺序是：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《泰伯》）孔子曾经对子路说了“六言六弊”，以说明学习与养成君子的关系。“好仁不好学，其弊也愚；好知（智）不好学，其弊也荡；好信不好学，其弊也贼；好直不好学，其弊也绞；好勇不好学，其弊也乱；好刚不好学，其弊也狂。”（《阳货》）仁、智、信、直、勇、刚，都是君子应当具备的美德，然而如果不学习，即便是美德也会发生偏差。有仁无学，难免被人愚弄；有智无学，就会流于小聪明；有信无学，则会守小信而失大义；有直无学，肯定偏激尖刻；有勇无学，就会犯上作乱；有刚无学，则会狂妄自大。所以，君子品性的养成离不开学习。 在孔子的教学中，《诗》占有很重要的地位。“不学诗，无以言。”（《季氏》）他说：“小子何莫学夫《诗》？《诗》可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟兽草木之名。”（《阳货》）所谓兴，就是引譬连类阐明事理，掌握汉语表达的基本能力；所谓观，就是了解民俗风情社会动态，以民谣“段子”观察社会；所谓群，就是嘤鸣求友形成共同体；所谓怨，就是谏诤讽喻承担社会责任。所以，学习《诗经》，正是近事父兄、远事君上的基本途径。如果细读《左传》就会发现，无论是君臣之间还是外交场合，开口就引用诗句是春秋时的普遍风气。而学习《诗经》的作用，也要表现在从政上。“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对。虽多，亦奚以为？”（《子路》）至于“多识于鸟兽草木之名”，正好反映出学习的不同境界和不同程度。假如有学生读了《硕鼠》说，我看不出这篇诗的讽喻在哪儿？老师就可能会调侃说，起码你能知道老鼠了吧？这种教学方式极为重要，它奠定了中国教育传统中的感悟性整体理解方式，不主张那种把文字掰碎揉烂的分析理解方式。孟子把它概括为“大而化之”。所谓大而化之，本义与现在常见的用法相反，并非说那种含糊模棱的马马虎虎，而是说融会贯通、举一反三的高屋建瓴。即所谓“充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神”（《孟子 · 尽心下》）。 我们不妨假设一下，孔子告诉学生，诗经有哪些代表作，《硕鼠》的主题是什么，段落是如何划分的，其中的实词虚词如何用，有哪些语法值得记住（这种教学方式，正是西学传入中国后形成的，不是本土固有的，即便是小学的训诂考订，本土方法也完全不同于欧美方法）。这样的教学，就完全失去了学习的意义，学生也不可能做到“学以为己”，只会关心老师怎样考试，哪些必须背诵。孔子的教学方法包含着中国古代的管理本质，即整体式管理（必须注意的是：这种整体式管理不能简单地等同于宏观管理，西方的分析式管理也不能简单地等同于微观管理；西学方法嫁接到中学的副作用，值得进行“水土不服”机制的发生学研究）。按照西式方法处理中国元素，就有可能让学生记住鸟兽草木之名而忽略了诗的兴观群怨功能。在中国式大而化之的教育背景下，中国的管理者，谈及战略，不是“隆中对”式的宏观视野，就是“高筑墙，广积粮，缓称王”的帝王谋略，而绝少有迈克尔 · 波特式细密的五力模型分析。可以说，正是孔子的师道，形成了中国管理的无意识层次的行为模式。中国的道理是感悟出来的，而不是析解出来的。 当然，这种学习也有可能出现下述情境：学生明白了道义，却并不按照这些道义做事。读了《硕鼠》知道硕鼠的可恶，但并不以硕鼠为非，甚至还有可能像李斯那样去争取做个仓鼠。但这并不构成反对这种学习的理由。掌握了明辨是非的能力、具有了通彻明悟的聪颖，并不保证一个人不会为非作歹，但不能因为有人为非作歹而放弃对是非的判断和对道义的领悟。学习能够解决许多问题，但不能解决一切问题。孔子对自己不能解决的问题也无可奈何，后代的儒家寄希望于用孔子学说解决一切问题，这是儒学发展的一个陷阱。许多身为帝王师的学者一旦实际从政，往往是悲剧性后果，与此不无关系。所以，师道与治道紧密相关，但师道又不等同于治道。孔子的诗教养育出的君子，往往不是卓越的经理人。在具体操作的细节上，比兴式的诗意是行不通的。中国式管理向精细化方向的发展，往往就卡壳在这一无意识层面上。 礼的重要性不言而喻。“不学礼，无以立。”（《季氏》）孔子还说：“恭而无礼则劳，慎而无礼则葸，勇而无礼则乱，直而无礼则绞。”（《泰伯》）所以，孔子培育君子特别强调礼教，而学礼正是为了治国。“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”（《雍也》）关于礼的内涵，这里勿需赘言，而关于礼教的方法，却有必要唠叨几句。《论语》一书中，涉及礼仪内涵的《八佾》篇，人们还能看得下去，而涉及大量礼仪细节的《乡党》篇，很多人尤其是青少年看不下去，因为这种记录在今人看来早已过时。表面上，这种对细节的重视，似乎同整体式感悟相矛盾，实质上，礼教对细节的重视属于另一个层面的教育，即“不逾矩”习惯的养成。孔子不厌其烦地告诉他的学生，上朝该如何走步，对不同的人说话应该采用哪些不同语调，接待宾客的动作有什么细节，在什么场合该怎样穿戴衣服，饭食应该如何吃。像具体到“不食”，孔子一口气就列举了七种，如果说配酱合适不食还可以理解，肉切得不正也不食就似乎有点小题大做了。很多人会产生一个疑虑，这样讲究礼节，是不是过于迂腐？从具体的礼仪形式而言，随着时代变化，有些礼仪现在的人们肯定十分生疏，恢复古制也没有必要。就以饮食而言，现在除了一句“食不厌精，脍不厌细”这句成语，孔子所说的内容没有多少流传下来。但是，这不能证明礼仪的细节就没有用处。正是这种细节上的讲究，才可以培养出符合礼仪的习惯来。孔子强调的礼教，同后代所说的礼教不大一样。在孔子那里，礼教首先是对礼仪精神的掌握，其次就是符合礼仪的惯习养成。离开了细节，就无法养成惯习。关于管理中的细节，现在人们多有误解。按照孔子的教育方法，等到需要重视细节时再去关注，时已晚矣。细节不是临时抱佛脚的认真，而且往昔不经意的习惯。陕鼓集团的生产厂区有一个严格的规定，厂区道路的任何一处，行走必须遵守交通规则。哪怕多么不方便，横穿厂区道路时绕道也要走斑马线。这似乎同生产管理无关，但陕鼓的领导人认为，没有这种细节上的认真，就无以养成良好的习惯。不管他们是不是读过《论语》，这种管理方式恰恰是《论语》倡导的礼教方式（很有可能，熟读《论语》的某些人，并不见得践行《论语》中这种君子养成方式）。所以，传统不一定在经典之中，更多地在行为习惯之中，目不识丁却笃信“头顶三尺有神灵”的农村老人，倒有可能是传统的承载者。 乐教是孔子教育内容的终极。如果说，学《诗》是立言，学礼是立身，那么，学乐就是立心。诗培育视野，礼养成习惯，乐陶冶心灵。在西周，教育国子之责的最重要承担者恰恰是乐官。《礼记 · 乐记》称：“乐由天作，礼以地制”；“仁近于乐，义近于礼”。“君子曰：礼乐不可斯须去身。致乐以治心，则易、直、子、谅之心油然生矣。易、直、子、谅之心生则乐，乐则安，安则久，久则天，天则神。天则不言而信，神则不怒而威，致乐以治心者也。”孔颖达解释道：“易，谓和易；直，谓正直；子，谓子爱；谅，谓诚信。”真德秀解释说：“礼之治躬，止于严威，不若乐之至于天且神者，何也？乐之于人，能变化其气质，消融其渣滓，故礼以顺之于外，而乐以和之于中。此表里交养之功，而养于中者实为之主，故圣门之教，立之以礼，而成之以乐也。”（《礼记集解》）诚然，《礼记》对乐之功用有神化并圣化的嫌疑，但其把乐归结为治心是有道理的。值得注意的是，孔子在教学中，时时有乐教相伴，身边琴瑟不断，从而使语言、行为、音乐合成教化育人的氛围。 这种教育培育出来的君子，绝不以某种技能炫耀，尽管孔门也有“四科”之分，在德行、言语、政事、文学方面各有所长者，但是，君子的本质不在这些技能，而在他的人格。所以，孔子强调“君子不器”。《集解》云：“器者各周其用，至于君子，无所不施。”《正义》解释道：“器者，物象之名，形器既成，各周其用。若舟楫以济川，车舆以行陆，反之则不能。君子之德，则不如器物，各守一用，言见几而作，无所不施也。”《集注》则说：“器者，各适其用而不能相通，成德之士体无不具，故用无不周，非特为一材一艺而已。”各种解释大同小异，其本质是反对人的工具化。在技术至上的当今，工业化和社会分工使人高度异化，许多学者强调人的全面发展，很多人对“君子不器”产生了强烈共鸣。主持霍桑实验并提出社会人假设的梅奥，也有从传统的田园诗中获取社会和谐和人性舒展之道的意向。但我们必须看到，“君子不器”和“不成器”有着天壤之别。孔子培育君子，绝不是像老子那样主张无能无为，恰恰相反，君子要有技能，要“成器”并能独当一面，但道在器上，要以道驭器。正如《论语集注》引李氏《论语札记》之言：“君子之学，德成而上，艺成而下，行成而先，事成而后。”所谓君子不器，是要唤起人们对物欲功业淹没人的本体意义的警惕。至于因人施教，各尽所长，孔子并不反对。例如，孔子曾经说：“孟公绰为赵、魏老则优，不可以为滕、薛大夫。”（《宪问》）按照朱熹的注释，“老”是家臣之长，“家老望尊，而无官守之责”；“大夫”是职掌政务之官，滕、薛虽是小国，但政繁事重。孟公绰这个人廉静寡欲，操守过人而才干不足，所以，担任赵、魏的“老”游刃有余，而担任滕、薛的大夫则有所不能。在评价仲弓时，孔子更直接用牛作比喻说，如果一头生得非常漂亮而且角很端正的牛（古人认为这种牛最适合用于祭祀），即便它出身不好，山川之神也不会舍弃它啊。在回答季康子的提问时，他对自己三个学生的特长概括为“由也果”“赐也达”“求也艺”（《雍也》），就是说仲由果敢，端木赐通达，冉求多艺，说明孔子很重视成器。但是，不论所长是什么，不论事业功绩有多大，只有不丧失本性、具有高尚道德和优秀行为，才是真正的君子。管理的根本在人不在物，要以人品统辖功业。如曾子所言：“可以托六尺之孤，可以寄百里之命，临大节而不可夺也。君子人与？君子人也。”（《泰伯》）这才是孔子培育人才的真正目标。成为君子并通向管理的步骤是“可与共学，未可与适道；可与适道，未可与立；可与立，未可与权”（《子罕》）。即通过学习，具备“适道”的君子追求，养成“守道”的行为习惯，最后对“道”达到豁达通变运用自如的程度。 “上智下愚”和分工定位 孔子思想中受到较多批判的是“唯上知（智）与下愚不移”（《阳货》）。实际上，这种上下等级划分，是同君子小人之辨相一致的。《论语》一书，有大量的君子小人对照之言。不但有众所周知的“君子喻于义，小人喻于利”（《里仁》），而且连言语迟数都成了划定君子与小人的标准，说话干练利落为“佞”，属于小人；言辞迟钝不能为“讷”，属于君子。还有如“君子周而不比，小人比而不周”（《为政》）；“君子和而不同，小人同而不和”（《子路》）；“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”（《里仁》）；“君子成人之美，不成人之恶，小人反是”（《颜渊》）；“君子上达，小人下达”（《宪问》）；“君子求诸己，小人求诸人”（《卫灵公》）；“君子不可小知而可大受也，小人不可大受而可小知也”（《卫灵公》）；“君子坦荡荡，小人常戚戚”（《卫灵公》）；“君子固穷，小人穷斯滥矣”（《卫灵公》）。在孔子的话语中，君子与小人，一直是对立的两极。 除君子与小人的区别外，孔子对人的等次划分还有多种。按照对学习的态度，分为四等：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之者，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”（《季氏》）按照可以教育讨论的程度（实际上是按照资质），分为三等：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”（《雍也》）按照道德修养，分为两等。即君子和小人。这几种分类又交织一起，构成社会生态。 不管当今人们指责孔子这种等级划分多么“政治不正确”，我们可以断言，孔子的这种划分，来自于对社会的经验观察，来自于自己的教育实践。而且孔子自称，他不是生而知之者，仅仅是学而知之、好学过人而已。平心而论，孔子的自我评价是比较中肯的。后代对孔子的神化并不符合他的本来形象。治理国家的主体是君子，小人因为道德低下的缘故，只能是被治理者。即所谓“君子之德风，小人之德草，草上之风，必偃”（《颜渊》）；到了孟子那里，就明确地发展为“劳心者治人，劳力者治于人”（《孟子 · 滕文公上》）。这种社会分工，表明孔子把治理国家的责任明确限定在君子这一社会群体。同此前相比，孔子认为，即便是“野人”，也能学习和掌握礼乐，即成为道德意义上的君子，而且他选人的准则优先考虑礼乐学习而不是优先考虑血缘身份。可以说，孔子主张的社会分工，不是按照固有身份，而是按照道德教养变化进行的。这就给人们通过教育和学习改变社会地位提供了可能。由此，孔子所说的君子群体具有一定的开放性。只有肯定这种开放性，才能使他主张的“有教无类”能够成立。尽管都是等级社会，但中国古代的这种垂直流动，与欧洲古代（包括明治之前的日本）有着根本的不同，对传统社会的管理有着重大影响。 古代的社会等级，在一定意义上也是社会分工。君子小人的划分，劳心劳力的划分，后来就成为传统中国士农工商的四民划分。孔子教育思想中培育的自治精神，在“小人”或者“劳力者”那里是不完全的。小人只能接受君子的他治，然而君子他治的方式又是教化和感召，所以，既不过多干预民间事务，又要积极推进教化移风易俗，就成为儒家治国方略的主旨。 同西方在国家建立之初就有了较为明确的职业分野相比，中国的四民区分，道德身份意义先于职业意义，是以资质和教养差别为依据的分工，不同于当今以技术为依据的分工。正是在这一意义上，马克斯 · 韦伯才认为孔子主张的“君子不器”是“反专门化”的，而且作为中国不能诞生理性官僚制的原因之一。所以，不但在古代，即便近代以来，中国也难以在管理层孕育出类似于西方的职业化技术官僚群体，只能培育出士大夫群体，技术人员哪怕担任官职，在治理意义是也是被管理者。直到当今，管理人员和专业人员的关系基本上还是治人者和被治者，这正是传统存续的现代表征。对此进行深入探究，有可能对中国管理转型具有重要作用。从另一角度看，欧洲和英国式的博雅教育和骑士传统（相对于中国的君子教育和士大夫传统）在近代的存续，也可以作为研究中国教育思想演化的一个参照。 一部《论语》，孔子与学生之间的争辩讨论栩栩如生。师生之间不但有知识的传授，有思维的启迪，有疑惑的诘难，更有善意的揶揄和尖锐的抨击，甚至还有恶言相向的骂人和气急败坏的赌咒。黑格尔说《论语》不过是平淡无奇的道德说教，很可能是不懂汉语只读译文造成的误解和偏见。然而，《论语》能否直接用于治国平天下，却需要斟酌。古代的儒生对这点是不怀疑的，后代继承孔子遗志的士大夫，往往以修齐治平为使命。通过孔子教育思想的爬梳可以看出，孔子的思想确实深深渗透到中国传统的国家管理和社会管理之中，然而，孔子本人能否成功从事管理活动，却不敢保证。在一定意义上可以说，正是孔子一生的不得志，才成就了孔子的事业和名声。如果孔子按照他对周礼的敬仰来长期从事治国实践，很有可能会适得其反。孔子自己谈到治国理想时曾经说：“齐一变，至于鲁；鲁一变，至于道。”（《雍也》）然而翻翻《史记》就可以知道，正是齐国能够因地制宜变通周礼才得以强大，鲁国则因过于拘泥于周礼而束缚了自己。周公作为一名精明的政治家，准确预言了齐鲁两国的前景；孔子作为杰出的思想家，忠实于自己的克己复礼理想而不顾现实。所以，孔子之长在修齐，周公之长在治平。治平的现实呼唤修齐的学说，而修齐又会深刻影响到后代的治平，但修齐和治平又难以合为一体。二者的关系，或许能够对现代管理的思想和实践的关系提供一个古代参照。 (责任编辑：admin) |