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颜元(1635一1704)，字易直，又字浑然，号习斋，清朝河北博野人，颜李学派的创始人，明清之际著名教育家。他19岁时考中秀才，自此之后开始研习程朱陆王之学，并兼习兵、医之学，以行医和授徒教学维持生计。在长期的教学生涯中，他培养了像李塨这样的一大批注重经世致用的人才，开创了清初“实文、实行、实体、实用”的一代注重“习行”新风气。62岁时，他应聘主教漳南书院，在书院分设“文事”、“武备”、“艺能”、“经史”、“理学”、“帖括”等六斋，分斋教习礼、乐、书、数、天文、地理、兵法、战术、历史、时务、诗文、水学、火学、工学、象数、程朱陆王之学及八股举业等知识技能。颜元在漳南书院的办学计划与教学实践，充分体现了他的实学教育精神，开启了中国古代书院教育向近代实学教育转化的先河，具有十分重大的历史意义。 颜元处在明清之际中国历史上显著变动的时代。古老而腐朽的封建社会制度日趋瓦解，资本主义生产关系的萌芽已经出现，在社会意识形态领域中由于西学东渐和反理学的启蒙思想与实学思潮的冲击，封建纲常名教和禁欲主义伦理政治思想体系发生了动摇。在这种历史背景下，他在创立颜李学派的教学实践中，激烈地批判程朱陆王之学，艰辛的探索拯时救弊的经世致用之学，通过不懈的著述，写下了大量抨击理学流弊和弘扬儒学重实习实行的惊世之作。其主要著作有《四存编》共11卷、《四书正误》6卷、《朱子语类评》5卷、《习斋记余》10卷、《颜习斋先生辟异录》2卷、《颜习斋先生言行录》2卷等。这些著作大多刻刊和流布于清乾隆朝，如《言行录》由钟錂编刊于乾隆二年(1737)、《辟异录》由钟錂编刊于乾隆三年(1738)、《四存编》、《习斋记余》由钟錂刻于乾隆十五年(1705)，部分著作刻于康熙朝初年。颜元的著作在清初风行一时，但随着考据学的兴盛和清朝极端专制主义文教政策的推行，则遭到冷遇。鸦片战争以后由于洋务运动倡办实学，加之清末学术思想界为了推翻宋明理学的封建思想统治而寻找理论武器，从而使得颜元著作重现光辉，广为刊刻流布。1983年中华书局将颜元著作纳入《理学丛书》系列予以重版印刷，并以整理和标点校勘，综上述著作附加有《颜习斋先生年谱》和《宋史评佚文》两条，名为《颜元集》(上下册)，共计55万余字。 颜元是中国古代教育史中最有批判精神和创造思想的著名教育家之一，他在上述著作中把批判与创造有机结合为一体。并以深刻的洞察力和犀利的笔锋揭露和批判了宋明理学“以理杀人”的本质，为时人称之为“开二千年不能开之口。下二千年不敢下之笔”。颜元把对宋明理学的批判与对中国两千年学术思想的清算结合起来，指出两汉经学、魏晋清谈、隋唐佛学和宋明道学，一脉相承，与“尧舜周孔之道”相对立。他把主攻目标定在宋明理学上，指出程朱陆王之学是政治腐败、风俗败坏、人才寥落、民生凋敝的罪恶之源。他把学校、人才、政事、学术看成统一的整体，反对陈旧腐败的学校教育和科举制度，主张以实才实德培养经济之臣，变革学术，洗涤陈腐空疏的学术，更新以实学实行。在《习斋记余》中所表现的政治思想倾向及相适应的教育主张，都体现了颜元融批判与创新为一体的为学精神和旨趣。因此，颜元的著作历来被人们视为重要的教育著作，也是很有道理的。 但是，从理论的深度和思想的系统性来看，《四存编》乃是颜元教育理论的代表作，所以本文着重予以介绍和评价。 《四存编》包括《存学编》、《存性编》、《存治篇》、《存人编》。《存治编》原名为《王道编》，为颜元24岁时所作，它提出了“复井田”、“复封建”、“兴学校”三大政治纲领，表达了他的政治理想和教育主张。《存学编》和《存性编》为颜元35岁思想转变后开始反对理学和批评程朱陆王之学的著作。《存性篇》着重抨击宋儒的人性论，《存学篇》主要反对宋儒的治学方法和学术观点的空疏流弊，强调“习”和“行”。《存人编》原名《唤迷途》，为颜元48岁时所作，主要从理论上批判程朱理学的思想来源之一即佛道的，旨在破除迷信，反对禁欲主义，劝做僧道者早还人伦，整饬风俗。《四存编》尽管写作的时间不同，而且各编的主题有别，但它们由于内在思想理论的逻辑结构的紧密联系，和它们学术价值观的统一以及批判目标的固定，使得这四编有机结合，系统地阐述了他关于教育哲学的思想，并奠定了他教育理论的基础。由于这些，后人在编辑时，打破了作者的著述时间顺序，将《四存编》依其理论逻辑结构编排为《存性编》、《存学编》、《存治编》、《存人编》。 （一）关于人性论的看法 人性论历来是儒家阐述教育思想的哲学问题，自孟子提出性善论和荀子提出性恶论以后，历来儒家对人性论问题争执不休。宋代程朱综理学家的各种看法尤其是张载的“天命之性”和“气质之性”的观点，认为天命之性是一切善德之本，而气质之性则是一切恶行之源，在抽象肯定人性的本质同时，又具体地否定现实人性的价值，因为他们在理论上把现实生活的个体的物质欲望等归源于气质之性，主张“存天理灭人欲”。颜元对程朱的“气质性恶”的观点予以批驳，认为理气融为一体，“理在事中”，“若谓气恶，则理亦恶；若调理善，则气亦善。盖气即理之气，理即气之理，乌得谓理纯一善而气质偏有恶哉!”他否定理在气先和把理与气对立起来的人性论观点。在《存性编》中，颜元指出人性就是气质之性，离开了气质之性就没有什么义理之性，气质是第一性的，义理道德属性是第二性的。人性是有肉体之后才有的，故性离不开形体的存在，不是抽象的东西。针对程朱气质性恶的观点，他提出相反的观点，认为气质之性作为现实人的本性，它本来就是善的，人之所以有恶行，不是先天而生的，而是受后天的影响，“外染所成”，好像一件衣服本来质料干净，只是“著尘触污”才变脏了，脏只是现象而非本色，只要去掉脏，净的本色即显现出来。由此，他主张以外在的习行之学和实习实行功夫复性，而非以静坐和闭门读书“变化气质之恶以复性”。《存性编》认为：“六行乃吾性设施，六艺乃吾性材具，九容乃吾性发现，九德乃吾性成就；制礼作乐，燮理阴阳，裁成天地，乃吾性舒张；万物咸若，地平天成，太和宇宙，乃吾性结果。故谓变化气质为养性之效则可，……谓变化气质之恶以复性则不可”。颜元的人性论重在阐述后天习得性问题，批判了程朱“义理之性”神秘化的唯心主义观点，为其“习行之学”奠定了理论基础。 《存性编》是论述人性论与修养论的重要著作。本编根据孟子性善说，批判程朱关于“气质之性”不为善和将人性割裂为二重人性的理论错误，同时把探索人类实现自我的人性本质作为现实教育追求的目的，阐述了一种新的儒家人性概念。《存性编》认为，儒家教育是教人做人的教育，而人是有血有肉的生存实体，故现实而具体的真实人性应是儒家教育哲学的立论基础和现实教育的出发点。而朱熹论述人性问题的理论深受张载“气质之性”思想的影响，因为张载把人性分成“天地之性”与“气质之性”二层次，尽管这使得儒学人性论的深层结构与表层结构更加全面而均衡，使得“存天理灭人欲”的教育理论更理论化和罗辑化，但这一理论没有切中把握儒家人性的真实精神，背离了孟子人性本善的学说。 《存性编》指出，朱熹以张载的“气质之性”来解释现实人性，否定了真实的人性，也否定了现实生活的人的价值。 《存性编》以为，孟子性善论和解决人性发展问题的理论是对完整人格的肯定和尊重。性善论有“大体”与“小体”之分，“大体”是指人存在的基础，即人性本质的仁义礼智等深层结构，“小体”即人的物质肉体，这是人性的表层结构。孟子以为修身教育并不要求完全牺牲人的物质肉体来扩充人固有的善，相反它是通过培养人性潜在的“善端”来使“大体”也相应得到滋养，即所谓“德润身”。孟子相信人心具有为着自我人生价值实现而在较高层次上使“大体”日臻完善的能力，即“良知良能”，藉此能力就可以成为“志士仁人”与“大丈夫”。而朱熹把人性割裂为二，把人的一切善都归于深层结构的“天地之性”，把一切恶都归于表层结构的“气质之性”，结果使完整的人格破坏了，以扼制“小体”来发展“大体”的理论与做法实际上为了虚无的自我完善而彻底否定了人的肉体存在价值和人的欲望的合理性，否定了人的“真性”。 基此哲学批判，《存性编》认为教育应以现实的人的人性为教育理论的出发点，以现实人的发展需要作为教育的追求目的，教育目标在于培养完整的人格，发展人的德、情、才、智，既要使人在道德境界中自我实现人生道德价值，又要使物质肉体得到快乐生长与幸福。同时又必须在现实社会、政治、生活中发挥自己的多方面的实际才能，为社会、国家、他人作出有益贡献。只有这样，才算是兼顾了人性的深层结构与表层结构。《存性编》指出，以“禁欲”与自我牺牲的非道德手段来追求实现“圣人”境界的修身教育，从根本上说是违背人的发展需要的。它大胆肯定“人欲”的合理性，以为“理在欲中”，“理在事中”，离开了事物和“人欲”就没有了“天理”，“人欲”的满足才是“天理”的展现处。如男女之情是人的“真情真性”的表露，教育应当合理地引导和发展它，而不应一味地去“灭”它。总之，人的真情至性就是“天理”，因此，一切现实教育尤其是道德教育都应当面对现实人的人生生活需要，落实到现实人的“实习实行”中来，也只有这样的教育才能称得上“实学”。 （二）关于“习行之学”的见解 在《存学编》中，颜元指出宋明诸儒“皆以空言乱天下”，不知习行之学，故不知为学之本。“上者只学先儒讲著，稍涉文义即欲承先启后；下者但问朝廷科甲，才能揣摩皆骛富贵利达。浮言之祸甚于焚坑，吾道何日再见其行哉!”所谓习行之学，即不同于专讲性命之理的空疏的主敬习静之学，而是“学、教、治”为一体的经世致用之学。颜元指出，自汉唐诸儒传经讲诵，到宋明理学家“亟亟焉以讲学为事”，都是与生民不治的“异端”之学，它旨在“明心见性”，所以谈天论性，聪明者如打诨猜拳，愚浊者如捉风听梦，而朝廷疆场无片筹寸绩之士。为了抛弃宋明理学空疏无用的心性之学，颜元主张向习行上做工夫，力主实学、实用、实践、实行，以为天下造实绩，必使学、教、治紧密结合为一体，着实培养实才实德之士。他以尧舜周孔所倡导的“三事、六府、三物、六德、六行、六艺”作为“实学”内容，所谓三事即“正德、利用、厚生”；六府即金、木、水、火、土、谷；三物即六德(智仁圣义中和)；六行(孝友睦姻任卹)；六艺(礼乐射御书数)。在颜元看来，实德实学都不是空洞无物的名词，而是有扎实可行并用以富国强民的学问知识技能，如水学、火学、工学、兵学、天文地理等，都是与现实生产、生活和国家政治相联系的并可以达到“正德利用厚生”的知识技能，教育以此为内容即可以造就德才兼备文武双全或有一技一艺的实用人才。他说：“垂意于习之一字，使为学为教，用力于讲读者一二，加功于习行者八九，则生民幸甚!”《存学编》不仅把自然科学和工农生产知识技术列入实学内容，而且它更重要的是指出了“习行之学”贵在“实行”“实践”的为学原则。认为“诵说中度一日，便习行中错一日；纸墨上多一分，便身世上少一分”。上述实学内容是需要讲授传习的，但讲授传习不是口耳之学，而是重在实践练习以便真正掌握知识技能。如学医，除了阅读《黄帝素问》、《金匮》、《玉函》等医学著作之外，必须力行诊脉、制药、针灸、摩砭等，如果只务览医书千百卷，熟读详说，而视诊脉、制药、针灸、摩砭等为术家之粗艺弃之不习不行，非但不能治病救人，相反会使病人待命等死。他主张学一艺必习一科、验一方，手脑并用，切忌纸上谈兵。 在《存学编》中，颜元主张以“真学”、“实学”作为教学内容，以“担荷圣道”、“拯救生民”的真圣真贤作为教育目标，只有这样，才能使教育实现经世致用的目的。他说：“宁使天下无学。不可有参杂佛老章句之学；宁使百姓无圣，不可有将就冒认标榜之圣”。真学与实学和真圣真贤的标准是现实社会政治与生产生活中的经世实用。他进一步指出实学教育内容的内在联系，“三事”与“三物”名异而实同，“正德”与“六德”的作用，以及“厚生”与“六行”的作用，都是一致的；从体用关系讲，六德为体，六行六艺为用；以本末先后而言，六艺为本，故教育从此着手，六艺精益之学应施用社会，人伦日用则为六行、六德。“夫德行之实事，皆在六艺，艺失则德行俱失”。“六艺可以修齐，可以治平，较之辞赋八比之无用，又不可同年而语矣”。《存学编》还主张实学内容还应当包括孔门四教即“文行忠信”和《大学》所讲的“三纲八目”。实学必须与实事相结合，因为要想获得事物之理和实际才能，就必须在实事实物上磨练和下苦功；只有得之于习行，见之于身世，验之于事功，才能真正“致知”事物，才能获得人的真性和有用于世的才艺，才能修己治人，成为真圣贤。 （三）关于以“习行”为主的教学法理论 在《四存编》中，颜元指出宋明理学“五百年学术成一大谎”。皆空疏无用，惑世诬民，其教学只在于训诂、章句、语录，袖手清谈，脱离实际，“终日兀坐书房”，两耳不闻窗外事，误害苍生，败坏学术。《四存编》指出，要获得真正有用的知识，必须通过自已的亲身“习行”，“躬行而实践之”。因为知识来源于客观事物，格物而后致知。主张学问以用而见其得失，口笔之得者不足恃。根据这种“因行得知”和以用来检验学问得失的原则，主张学与习行相结合的教学方法。《存学编》说：“即诗、书、六艺，亦非徒列坐讲听，要惟一讲即教习，习至难处来问，方再与讲。讲之功有限，习之功无已”。“而垂意于习之一字，使为学为教，用力于讲读者一二，加功于习行者八九，则生民甚幸!”以为“人之岁月精神有限，诵说中度一日，便习行中错一日；纸墨上多一分，便身世上少一分”。主张教学过程和方法原则上都要以“习行”和“行先知后”为精神，通过习行去获得事物之理和“实做其事”的能力。“习行”的实践活动，不仅有利于形成学者的道德观念与道德行为习惯，而且也是检验人对知识技能把握的实际水平，同时还是检验道德动机是否正确的标准。他主张以“习行”作为教学的根本原则，是与要求把书本知识与实践练习相结合相统一的。颜元说：“读书无他道，只须在行学上著力”。《存学编》以习学琴为例：“今手不弹，心不会，但以讲读琴谱为学琴，是渡河而望江也，故日千里也。今目不睹，耳不闻，但以谱为琴，是指蓟北而谈云南也，故曰万里也”。并说世上人空谈道德志向， 并以所志认作所能，“正是后世泡影学问也”。那种“心中醒、口中说、纸上作，不从身上习过，皆无用也”。“大旨明道不在诗书章句，学不在颖悟诵读。……身实学之，身实习之，终身不懈者”。讲辨是必要的，但须在“学事学物有不明乃用讲辨耳。” 总之，《四存编》作为中国古代教育理论的重要论著，它对宋明理学作了全面而深刻的批判性总结，明确提出了以经世致用为目的，以实学为教育内容，以习行为根本原则，要求教育和学风从空疏无实的弊病中解放出来，面向社会与人生的实际需要；同时从禁欲主义束缚中解放出来，使之成为发展现实人性的手段。这些理论，在中国古代教育思想史上占有十分突出的地位，不仅在清初流行一时，被人们称之为“习行之学”，而且在中国近现代也产生了重大影响，成为变革传统教育观念的理论武器。“五四”运动前后，《四存编》曾多次印行，流布相当广泛。 （张志勤 毕诚） 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