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赫伯特·斯宾塞(Herbert Spencer，1820—1903)是19世纪后期英国著名的哲学家，社会学家和教育思想家。 斯宾塞出生于教师家庭，童年因此得以受到良好的教育。斯宾塞自幼身弱，生性孤独，但对山川林野颇有兴趣，养成了观察事物的良好习惯。他有时还随其父的学生从事物理和化学实验，并经常旁听父辈对各种科学问题的讨论，阅读科学期刊和各种书籍，从而学到了许多数学、物理学、化学、机械学和土木建筑学等方面的知识。 13岁时，斯宾塞跟随叔父系统学习了欧几里得几何学、三角学、拉丁文、法文、希腊文、机械学、化学和政治经济学等大学预备课程。3年后，回到父亲身边继续自学。17岁那年，斯宾塞由于数学成绩特别优异而被其父好友查尔斯·福克斯邀请参加筑路工程，充任土木工程技术人员。之后10年的工作生涯为他深入研究和运用其颇有兴趣的数学和自然科学，掌握科学发展的动向，认识科学技术在社会发展和国家富强中的作用提供了机会和条件，这对他后来的教育思想的形成影响甚大。 从1848年到1853年，斯宾塞担任了英国著名杂志《经济学家》的副编辑。此间，斯宾塞经常为各杂志撰稿，并分别于1850年和1852年出版了《社会静力学》和《进化的假说》。其教育思想也开始初步形成，其后来汇编成书的教育名著《教育论》四个章节在这时也以单篇论文的形式先后发表；《智育》(《北不列颠评论》，1854年5月号)、《德育》(《不列颠季刊》，1858年4月号)、《体育》(《不列颠季刊》，1859年4月号)，《什么知识最有价值》(《威斯特明斯特评论》，1859年7月号)。 1853年，斯宾塞辞去《经济学家》副编辑之职而专事著述。之后，他积30余年之功，先后撰写出版了《第一原理》(1862年)，《生理学原理》(两卷，1872年)、《心理学原理》(两卷，1873年)、《社会学研究》(1873年)、《论理学原理》(两卷，1893年)、《社会学原理》 (三卷，1896年)，从而完成了他自己所构想的《综合哲学》体系。《综合哲学》体系的形成，使斯宾塞成了英国实证主义哲学的集大成者，成了第一代实证主义哲学流派中的最大的，也是最后一位杰出代表人物。这为斯宾塞赢得了极大的殊荣，被誉为“维多利亚时代英国的亚里士多德”。斯宾塞也因之先后获得了剑桥大学、爱丁堡大学、布达佩斯大学、波伦亚大学和圣安德鲁大学的博士学位，并被罗马科学院、巴黎科学院等近十个科学院聘任为国外院士或通讯院士。 《教育论》(Education：Intellectuav，Morav，Physical)如上所言，《教育论》一书本系斯宾塞先期发表的四篇教育论文《智育》、《德育》、《体育》和《什么知识最有价值》的结集。1860年，《教育论》在美国出版；1861年，又在英国面世。《教育论》对世界近代教育有较大影响，其出版不久，即先后被译成13种文字流布世界上主要的资本主义国家。1923年，胡毅始节译了《教育论》的第一、二篇，由商务印书馆出版发行，使《教育论》得以在我国广为传播。1962年，人民教育出版社出版了该书的全译本。 斯宾塞在其《教育论》中所阐述的教育思想的理论基础，是其实证主义的哲学思想和庸俗进化论的政治思想。《教育论》虽然出版于《综合哲学》之前，但在其《教育论》中的教育思想提出之前，其哲学和社会政治思想大体上业已形成。而且，即使是在《教育论》中，我们也可以经常看到其实证主义的哲学思想和庸俗进化论的社会政治思想的影子。 斯宾塞禀承并发展了法国资产阶级哲学家和社会学家孔德的实证主义哲学思想和庸俗进化论的社会政治思想。斯宾塞认为，哲学应该像自然科学那样，以事实和经验为依据。事实和经验永远只能表达现象领域，而不能反映事物的本质和内在规律性。正是借助于观察和实验的方法，自然科学的知识才是可靠的，因而也才能成功地运用于人类实践的各个领域之中。自然科学的知识之所以正确，正在于它遵从人的主观感觉经验的限制，而只描述事物和经验的表象，不去侈谈诸如事物的本质及其内在规律性之类的不可实证的形而上的东西。因此，真正的哲学应该是实证哲学，它的任务不在于揭示世界的本质，而在于搜集和综合整理各门科学的原理，描述和记录自然过程和社会过程的表象及其相互关系，从而为人们提供科学的分类和各门科学的一般方法。正是通过将哲学的研究领域严格规范于事实和经验的范围内，通过使哲学与科学的携手调和，才使得实证哲学不再涉足形而上方面的虚无领域，从而成为凌驾于唯物主义与唯心主义之上的科学的哲学，使得哲学上的路线斗争宣告结束。因此，实证哲学体现了人类的最高智慧。但是，事实上，实证哲学只能导致不可知论，并为神学的存在留下一席之地，斯宾塞曾援引英国的生物学家赫胥黎的话说：“真正的科学和真正的宗教是双生姊妹，把一个从另一个分开，一定会使双方死亡。”可见，实证哲学最终必然陷入唯心主义的泥潭。 在社会政治思想上，斯宾塞将生物学家达尔文的生物进化论引入社会领域，用以解释社会现象，论证资本主义制度的合理性，从而形成了其庸俗进化论的社会政治思想。按照其社会进化论思想，斯宾塞指出，各个时代的教育制度都是随着与其共存的各个时代社会形态的变化而变化的，“旧教育的一套，从它的迷信的教条，严酷的纪律、烦琐的禁令、虚伪的禁欲主义以及对人为措施的信仰各方面，都同当时的社会制度接近；同样的，我们现代的培养方法在与上述相反的措施中就同我们比较开明的宗教政治制度相适应”。 斯宾塞还依据其社会进化论思想，概括出包括人类社会在内的一切事物进化发展的“普遍规律”：集中→分化→平衡(确定、普遍和谐)，认为宗教、政治和教育信仰的进化也应遵循这一“普遍规律”；开始是权威的统治(集中)，然后是权威的衰落(分化)，最后是形成整套正确的、完整的主张(平衡)。而资本主义社会正是处于最美好的“平衡”阶段。斯宾塞还通过这一“普遍规律”提出了他的“社会有机论”。认为社会的职能也像生物有机体一样，通过各个器官的功能的平衡协调来保证整个机体的平衡、协调，因而，社会分工是必要的，是社会机体正常运转的根本保证。在生物机体上具有提供、分配与调节营养的各类器官及其机能，相应地，在社会有机体上，也必须具有担负各种职能的不同阶层：工农大众形同人手，担负社会的营养职能；商人形同人之胃肠，担负社会的分配、调节与交换职能，资产阶织统治者则形同人之神经系统，担负社会之支配职能。正像生物机体之各个器官各安其就，统一于一体一样，社会各阶层也应各安其旧，亲密合作，不相僭越。不然，必会引发社会动乱。 正是从上述理论基础出发，斯宾塞在《教育论》中，比较系统地阐述了他的科学教育思想。 （一）什么知识最有价值 “什么知识最有价值”是《教育论》一书的首篇。在此篇的上半部，斯宾塞当头棒喝，提出了教育理论中的带有方向性的关键问题，即教育目的问题。教育目的究竟是什么？就是“为完满的生活作准备。”人生最主要的问题在于如何生活，如何谋求现世的幸福，而这意味着一个人必须能够在各种情况下于生活中的各个方面做出合乎理性和社会准则的行为。教育的目的和主要任务正是在于教会人们怎样生活，使之运用自已的一切能力，做到“对己对人最为有益。”接着，《教育论》论述了教育目的和教育内容的相互关系：“为我们的完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度”，所以，“我们有责任把完满的生活作为要达到的目的摆在我们面前，而经常把它看清楚；以便我们在培养儿童时能慎重地针对这个目的来选择施教的科目和方法。” 但是，要恰当面正确地选择一门教学科目，选择一个学校教学的课程表，以便最有效地实现教育为完满生活作准备的目的，却是一件很复杂的事情。正是这种复杂性，使得当时英国的教育思想界在究竟“什么知识最有价值”的问题上，意见纷纭，争论迭出高潮。阿诺德，这位英国保守的古典主义者认为，教育的首要目的当在使一个人了解他自己和这个世界，而“一个人了解自己的最好东西是世界上已经想过和说过的东西；……这个最好的东西的最主要部分就是希腊和罗马的古典文学，这个部分是最为令人满意的。”而科学课程则易会因其鲜明的实用目的而扼杀真正的“文化”。因而，他主张，教育的最好内容应该是古典文学而非自然科学。另一位保守派人物纽曼则反对教育的功利目的，强调教育在理智训练方面的作用。 从当时英国的教育实际来看，英国的中等教育完全是古典主义的，古典文学和古典语言构成了各类中学的全部内容，在英国工业革命经过了近百年之后的英国中学课程表里，竟找不到“科学”二字的影子!英国的大学情况也是如此，“十九世纪英国的大科学家没有一个人在他的自传中提到自己所受到的训练是与当时的大学有关的，这一事实是当时流行的狭隘的教育概念最惊人的证据之一。” 面对上述两方面的情况，斯宾塞在本篇中激烈地抨击了古典主义的教育主张和教育实践，指出，古典主义的教育只注意“顺从社会舆论”，借以装饰门面，显示自己的文雅和高贵，以至于 “一些被发觉把希腊文中人名的重音读错就会脸红的人，或是以为说他不知道一个半神话人物的传统事迹就是侮辱的道)在哪人，都毫不羞愧地承认不知道欧氏管(指由中耳近至咽喉的管里，脊椎神经有什么用，正常脉搏是多少次或肺是怎样充满空气的。”《教育论》指出：“生产过程既然那么快地科学化，合股经营既然那么快地推广，而事实一定会如此，科学知识就应该同样快地或为每个人所必需的”，所以，“学校科目中几乎完全忽视的东西，都是同人生事业最有密切关系的，……而一些钦定的教育机构一直念念叨叨的却几乎全是一些陈腐的公式”的违背社会发展潮流的教育现状必须彻底予以改变。 于是，面对“什么知识最有价值”的问题，《教育论》明确地提出了自己的答案：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维持生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”这就是说，科学的知识不仅可以指导人们生活中的各种活动，调节人们的行为，而且可以最大可能地训练人们的智力，所以，科学之于人，不仅具有指导意义，而且具有训练意义。另外，从生产过程的科学化要求和对个人在社会生活中的必要性来说，科学都是必需的和最有价值的。所以，学校教育中的课程也必须以各门科学作为内容。 《教育论》指出，一个人要想完满地生活，就必须解决好以下五个方面的“活动”问题：第一，直接保全自己的活动；第二，从获得生活必需品而间接保全自己的活动；第三，目的在培养教育子女的活动；第四，与维持正常社会政治关系有关的活动；第五，在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。 与之相应，《教育论》提出了一个以自然科学为基础，门类齐全的学校教育的课程体系，并对所设诸科目的功能和作用，作了不厌其烦的说明。 对应于第一类活动，应设置生理学和解剖学诸科。因为二科为维持生命和健康，精神充沛地从事各项活动以及养儿育女所必备，故被作为“合理教育的最重要部分”而被列入学校教育的课程之首。 对应于第二类活动，应设置读写算、逻辑学、数学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学和社会学等，意在帮助生产和经营，保持国家强盛。对应于第三类活动，应设置心理学(包括一部分生理学原理)和教育学，意在使人能够更好地履行当父母的职责， 教养好自己的子女，使之成为身体道德和智慧诸方面全面发展的人。 对应于第四类活动，应设置历史，意在使学生通过学习历史了解“自然的社会史”，弄清国家进步的原因，了解和研究宗教、国家、社会习俗、生产制度和生产工艺、国家各级文化情况、人民的日常生活、各阶级的道德理论和实践，找出社会现象所遵循的根本规律。 对应于第五类活动，应设置绘画、雕塑、音乐、诗歌等，意在满足人们欣赏自然、文学，艺术等方面知识的需要，以便使人能够完满地度过闲暇时间。 《教育论》在从知识的指导意义方面论述了课程设置之后，又论述了课程的心智训练价值，认为，“在获得那些调节行为最有用的五类知识中就包括了最适宜于增强能力的心智训练”，各类知识都共具智力价值，但却有大小之别，自然方面的知识之于人文方面的知识，更具智力价值。“科学供给更广大的园地去练习记忆，”如果科学“不比语言更好，至少也同它一样”，而且，语言只能训练记忆，但科学“却同时练习了记忆和理解”，“科学比语言还有一个优越得多的地方，它培养了判断力”。知识的心智训练价值还表现在品德培养和宗教修养上。正是由于科学经常要求人用理智去判断事物，所以，科学有利于培养学生的自信心和独立性，有利于培养他们的坚毅性格和诚实美德。 （二）智育 “智育”是《教育论》的第二篇。此篇集中地探究了儿童的心智发展规律和教学方法问题。认为，适当的课程内容固然非常重要，但是，儿童并不一定能够必然地学习和掌握好知识，在传授知识的进程中，儿童的心智并不能自发地得到充分的发展，还必须遵循儿童的心智发展规律，选择正确而恰当的教学方法，这样，良好的教学效果才能产生。人的心智发展过程，是一个自然的演进、发展过程，“干扰它就会发生损害；我们不能把人为的形式硬加在一个正在发展的心智上；心理学也给我们提出了一个‘供求规律’，而我们要不出毛病就必须遵守它。”据此，本篇论证了在了解儿童的心智能力自然演化、发展的次序和活动方式的基础上，运用正确的教学原则和教学方法问题： 第一，像一切发展事物一样，儿童心智能力的发展也是从相同到不同，“最初只有少数能力在活动，逐渐才有较晚完成的能力起作用，最后才是所有的能力同时活动”，所以，施教的内容必须遵循从简单到复杂的原则，“教学应该从同时只教少数科目开始，逐渐增加，而最后是所有科目齐头并进”。 第二，像一切发展事物一样，儿童心智能力的发展也是从不准确到准确，“心智的整体和它的每一个能力，都是从分辨事物和动作的大概开始，逐渐进到更细致更明晰的分辨”。所以，教学必须先从粗糙的概念开始，等学生积累了经验，了解了各个事物的特点和熟悉掌握了各种事物的相互关系时，才能逐步进到“高深知识的准确定义”。 第三，像人类的认识过程一样，儿童的认识过程也是一个从具体到抽象的过程。所以，“讲授原理的时候要通过事例，要从个别到一般，从具体到抽象”。在教学中，必须使儿童的受教方式同历史上人类的教育相一致，亦即儿童所学知识的次序要和人类掌握科学知识的次序相一致，应按照整个人类心智发展的步骤来引导每个儿童的心智发展。应高度重视感官的作用，重视观察和实验的科学方法，观察和实验可以发展儿童的心智，而且“最适合于养成周密的观察的习惯。” 第四，教学过程应该遵循归纳的法则要求，先教规则的演绎法只教给儿童一些空洞的概念，使学生只能了解知识的外表而不能理解其实质，而从特殊到一般，从具体到抽象的归纳法则遵从了儿童心智发展规律的要求，能使学生自己将知识整合为一个整体，使各部分都连结在一起，从而使学生能够将整合为一体的知识原理运用于解决新问题的活动之中，“一个学习了原理的青年解决新问题同解决旧的一样容易”，“更大的优点还在于它形成一个有效手段去进行研究、独立思考和发现”。 第五，教学过程应该坚持自动的原则，鼓励个人发展，“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论，给他们讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。人类完全是从自我教育中取得进步的，而为了取得最好的效果，每个人的心智必须多少照同样方式取得进步”，“在青年期同在儿童早期与成年期一样，整个的过程应该是一个自我教育的过程”。鼓励个人发展，重视自我教育，这一原则无论强调到怎样重要的程度都不过分!这一原则成为贯穿《教育论》中的教学论思想始终的一条主线。 第六，教学过程要贯彻兴趣性原则，使学生能够在兴趣的导航下，愉快地接受知识。兴趣性原则应该成为教学的指南针与标准，没有兴趣的教学，必然不是好的教学，因为“儿童在每个不同年龄所喜欢的智慧活动是对他有益的，不喜欢的就是有害的”。如果儿童对某种知识产生了兴趣，“就意味着在开展的心智已经能够吸收它，也需要它去促进发育”。因此，必须“要一切教育带有乐趣”。 此外，“智育”篇也还论及了“自然教学”、“实物教学”和“学生独立练习”等方面的内容。 （三）德育 “德育”是《教育论》的第三篇。在此篇中，斯宾塞继承并发展了边沁和穆勒等人的功利主义，鼓吹资产阶级的利己主义道德观：“一种行为，如果它当时的和日后的整个结果是有益的，就是良好的行为；而一种当时的和日后的结果都是有害的行为就是坏行为。归根究底，人们是从结果的愉快或痛苦来判断行为的好坏”。他甚至极端地认定，如果偷盗能使小偷和失主同感愉快，便算不得是一个罪恶。无论是议会的决议、政治运动、慈善事业，还是个人的行为，其好坏对错也概由它们所产生的结果是增人类之痛苦还是愉快来决定。 从此出发，“德育”篇围绕着德育的原则和方法展开了集中的讨论。主张“自然惩罚”，反对“人为惩罚”，认为“自然惩罚”严格说来并不是惩罚。它们并不是人为地或不必要地给予痛苦，而只是对那些基本上对身体有害的动作加以有益的限制”，其“特点在于它们只是那个行动的不可避免的后果。它们只是儿童行动所引起的必然反应”。正是通过这种“自然后果”式的德育方法，才能使儿童认识到惩罚的公正性，从而在儿童受到惩罚后，其情绪波动会小一些，家长的情绪也可保持平静，这样就有可能在亲子之间建立一种较愉快和较能发挥教育力量的关系。“自然后果”法的必然结果是可使儿童从对好坏结果的经验中，得到关于什么是正确与错误行为的理性知识。所有这些优点都是人为惩罚的教育方法所望尘莫及的。所以，在斯宾塞看来，“自然后果”法构成了道德教育的核心方法。 斯宾塞为什么如此强调“自然后果”法呢？在斯宾塞看来，社会需要的理想人格是一种能够自作主宰的人，这种人必须具有自主自律的精神，教育的目标便是要培养这样的人，教育“应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要让别人管理的人”。而“自然后果”法正是实现这一德育目标的最为有效的方法。 根据“自然后果”法的总要求，“德育”篇进而又论述了一些具体的教育方法和细则。比如，要耐心地对待儿童所经常表现出来的缺点，不要过多地管教儿童，而应让儿童通过正确与错误的经验逐步受到教育；要少发命令，令之当发时，必要果断和前后一致；家长的管理应该减少，尽快地使儿童能“从预见结果中学会自治”；正确地进行教育是一项复杂而又艰巨的任务，家长和教师应该有钻研精神，并在教育中表现出机智、忍耐和自制；要了解儿童，不断改进教育方法，使之适合每个儿童的性情；教育者要不断进行自我教育，提高自身的教育水平等等。“德育”篇也指出，对婴幼儿不宜实行“自然后果”教育，而应实行专制管理，“在婴儿时期，需要有一定分量的专制，三岁娃娃拿着剃刀玩，也不能让他从自然后果去学习，因为那样后果太严重”。但是，当儿童心智渐开，这种绝对化的干涉就可以而且应该减少，逐渐让他们得到一些许可的自由，继而把自由适度扩大，到最后，则完全不需要家长的管教，达到完全“自治”的自律境地。 （四）体育 “体育”是《教育论》的最后一篇。“体育”篇一开始，就尖锐批评了当时英国社会普遍流行的十分重视豢养动物，训练牲畜，却普遍忽视儿童健康和养育的恶劣风气。“体育”篇引用一位作者的话说：“一个人要有成就就必须首先‘成为一个好动物’，而成为一个好动物组成的民族是民族繁荣的第一个条件。不仅战场的胜负常取决于兵士的壮健程度，商场竞争也部分由生产者的身体耐力所决定。……现代生活的竞争是如此尖锐，以致很少有人能够经受负担而不受损伤。……因此，在训练儿童的时候，使他们不只在心智方面适合于面临的斗争，也在身体方面经得起那斗争中的过度损耗，就显得特别重要了。”可见，斯宾塞是从“物竞天择，适者生存”的生物进化论思想出发，来论证体育之重要性的。正是出于对体育的高度重视，斯宾塞大声疾呼：“把我们的牛羊从实验室研究所得到的好处分点给我们的孩子，应该是时候了”。 对儿童实施体育的总的原则和要求应该包括两个方面，一方面，要使体育符合生理学的科学原理，另一方面，要使体育能够遵循自然的指导。据此，“体育”篇围绕着儿童的饮食、穿着、游戏、运动以及学习制度等方面提出了一系列建议。 在饮食方面，要使儿童注意正常的饮食规律，不要吃得过多或过少。儿童正处在长身体的时候，因此，应讲求食物的质量，使儿童饮食的营养高于成人。应该按照气候的变化，儿童的身体锻炼情况、食物种类和每个儿童的健康状况配制儿童的食物，注意食物的多样化并应适当搭配，以保证儿童获取各方面的营养。 在穿着方面，也应和饮食一样，种类和分量都当应时而变，不应该在一切情况下照一成不变的办法去穿衣服，而穿衣服的种类和分量应该在每一种情况下能够有效地保护身体，使它不致于经常有任何轻微的寒冷的感觉”。 在游戏和运动方面，要让儿童多游戏、多运动。游戏同体操相比具有更多的好处。游戏是自然的、自发的活动，而体操则是人为的制度。游戏的动作富于变化，能使儿童的机体得到锻炼，儿童也可从中得到乐趣，而“快乐是最强的补品”。游戏可使男孩子成长为绅士，也可使女孩子成为大家闺秀。 “体育”着重谈到了儿童的学习问题。指出，在激烈竞争的社会里，父辈们已将其因操劳过度而损伤的身体遗传给了他们的儿女，造成了儿童的体质虚弱。这些儿童因课业负担过重，用脑过度，而使身体衰弱下去。大学毕业的结果，是使人变成了病号，甚至有些儿童不堪繁重的学习负担，被迫提前离开学校。负担沉重的学习制度必然导致儿童的“虚弱、黄瘦、没精神和普遍的不健康”。 19世纪50、60年代，英国教育正处在走向古典人文主义教育还是科学教育的十字路口上，20年代业已出现的“人文”与“科学”之争此时又趋高潮，呈现出各家蜂起的白热化局面。在这种情况下，斯宾塞的《教育论》高举着鲜明的科学教育大旗登上了历史舞台，成为当时高倡科学教育的最坚定的宣言书。《教育论》中的教育思想，不仅对当时的英国教育，而且对近代世界范围内的科学教育都产生了重大影响，《教育论》被认为是“用英语写成的论教育的最重要的书之一。” 《教育论》一书围绕着教育的目的任务、课程理论和教育方法，提出了一些独到的见解，内容涉及到德、智、体诸育的方方面面，这些见解中的许多，不仅适应了时代的要求，而且具有重要的现实意义。 第一，《教育论》猛烈抨击了坐谈玄远、空疏无用的传统古典主义教育，大力倡导科学教育，将教育的目标定义为为完满的生活作准备，使教育指向培养能够运用和掌握科学知识的管理者和享受科学技术成果的人。19世纪英国资本主义的高度发展已对当时的学校教育改革提出了迫切的要求，而这一时期自然科学的广泛发展也为实施科学教育提供了教育内容等方面的保证，在这种既有必要又有可能的情况下，《教育论》的上述主张无疑代表了时代发展的方向。《教育论》“最明确地回答了什么知识最有价值的问题，最透彻地论述了科学对社会发展和个人生活的重大实际作用，最强烈地要求科学应当在学校课程中占据重要的和主要的地位，最清楚地表达了三个世纪以来的教育改革家们的思想。”在教育实践上，《教育论》的科学教育思想在当时英国教育界进行的实科学校同古典中学争取平等地位的斗争中，产生了巨大的作用。同时，也有利地推动了包括美日等国在内的西方资本主义国家的近代科学教育的发展。 第二，《教育论》扬弃了英国自17世纪业已流行的“绅士教育”，转而重视学校教育，提出了一个比洛克的《教育漫话》更为广泛、更为实用、更为偏重近代自然科学知识的课程体系，加强了学校课程同社会生活的密切联系，具有强烈的现实主义时代气息。同时， 《教育论》也强调指出，科学课程具有一身二任的功能，它不仅可以指导人们的现实生活，而且也同样可以训练人们的心智，发展人的心智潜能。这些思想显然都是非常正确的。当然，《教育论》是以其实证主义哲学和社会进化论为思想基础的，这使得它的课程论具有强烈的功利主义色彩，忽视乃至完全否定了人文科学的价值，忽视了人文科学与自然科学在学校课程中的协调和平衡，有矫枉过正之嫌。而且，在学校课程中为宗教留下一席之地也暴露了《教育论》的阶级和时代局限。另外，《教育论》将各门科学直接引入学校课程，而没有注意到科学与学校课程的区别，忽视了学生的心理发展水平和规律对科学和学校课程在可接受性方面的制约作用。现代教育科学业已表明，即使是最先进的知识也不一定就是最好的教学内容和训练心智的工具，必须将其加工改造，使之变成适于学生掌握的知识体系。所以，《教育论》的上述缺点也是应该注意的。 第三，在教学方法上，《教育论》注意到，教育者决不是转移知识的“搬运工”，科学知识也决不能像“集成块”般地嵌入学生的心智中，使之成为科学知识的“贮存器”。强调自我教育的原则，提倡启发性教学，反对强制性灌输，注意使教学适应儿童心理发展规律的要求，主张使教室成为富有趣味、充满快乐的殿堂。所有这些都是正确的。可以看出， 《教育论》的教学思想吸收了夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等人的关于教育要“顺应自然”，“合乎自然的进化”的思想，为近代教学论的心理学化做出贡献。当然，由于受其实证论和进化论的影响，《教育论》的教学思想也存在着机械主义和自然类比的错误倾向，如强调学生所受教育必须在方式和安排上同历史上的人类教育相一致，完全否定演绎法，有忽视教师主导作用和理论知识传授的倾向等等。 第四，在德育理论方面，《教育论》鼓吹资产阶级的利己主义道德，提出了以“自然后果”论为中心的道德教育原则，并详细地列举了一些具体的实施方法。其“自然后果”论明显来自卢梭的“自然后果”论，它割裂了动机与效果的联系，是一种资产阶级的功利主义观点。但是，《教育论》强调道德教育中的自律原则，主张德育方法应有助于培养具有内在道德的自主人才，这一点还是有借鉴意义的。 第五，在体育理论方面《教育论》继承了洛克《教育论》中的注意儿童身心健康的思想，强调身心健康在个人幸福和建功立业方面的重要作用，但是，它并不过多地强调洛克所注意的身心健康在忍耐劳苦，开拓实业方面的作用，而将目光更多地投向生活的享受和人生幸福对身心健康的依赖性上，这反映了《教育论》的体育思想的时代特色。当时生理学和医学方面的巨大进展，使《教育论》能够提出一些比《教育漫话》更为科学的体育主张，这一点，我们能从前面对“体育”篇的论述中看得很清楚。但是，《教育论》中也有一些荒谬的主张，如，认为营养和食物在生存竞争和种族优劣上是有重要作用，“营养不好的印度人就被食物较有营养的英国人征服”，“印度人在智力上、体力上都低一等”等等。（顾春） 来源：《中外教育名家名著介绍》 (责任编辑：admin) |