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任鸿隽（H. C. Zen,1886-1961） 不仅是中国现代科学事业的拓荒者、现代科学观念的研究者和鼓吹者，而且也是中国现代著名的教育家之一。1914年至1918年，他先后在美国康奈尔大学文理学院、哈佛大学、麻省理工学院和哥伦比亚大学化学工程系就读，获化学硕士学位。归国后，他在1920年应北京大学校长蔡元培之请，受聘为该校化学系教授。次年，又应教育总长范源濂之邀，出任教育部专门教育司司长。此后，他参与诸多与教育有关的事务，最直接的有两件：一是在1923年冬赴南京任东南大学副校长，任期将近两年；二是1935年9月至1937年6 月入川任四川大学校长。当学生、做教师、任官员和任校长的经历，无疑使他积累了丰富的教育经验，加上他勤于思考，善于总结，从而形成了他的比较有见地的教育思想。即使在今天看来，这些思想还富有教益，且具有一定的现实意义和参考价值。 （ 一）教育的一般理念 关于教育的一般理念，任鸿隽的诸多论述散见于各种场合和文章。有趣的是，这些理念与哲人科学家马赫、彭加勒、迪昂、皮尔逊、奥斯特瓦尔德以及20世纪最伟大的科学家和思想家爱因斯坦的理念与实践，有许多不谋而合之处 。任鸿隽对教育目的、教育精神以及何谓好教育都有自己独到的见解。他同意阿诺尔特（M. Arnold）之说，即教育之本旨在“自知与知世界”，欲达此本旨之术则曰“凡世界上所教所言之最善者吾学之”。（p.62）他本人认为：“教育之目的，自个人言之，在造成行事之权能，而跻于独立自由之境也；自群体言之，在增进其幸福之品量，而助其稳健的发达。”他指出，其达此之术，不外二说：1）人性各有所近，其智慧之发达，亦旁溥四出不可方囿。故能备多数之途术，使人性之各方面，皆得所宣泄而臻于完善之域者，是为良教育制，反是则否。2）学者不但博闻洽识、多才擅艺而已，必得其专门之长，足以自立而涉世。能造究此才者为良教育制，反是则否。由第一说，则普通教育所由起，由第二说，则专门教育所由兴。（p.124）在谈到教育精神时，他这样写道： 西方大学之教育精神，一言以蔽之曰：重独造、尚实验而已。独造者，温故知新，独立研几，不以前人所已至者为足，而思发明新理新事以增益之。其硕师巨子穷年累月，孜孜于工场，兀兀于书室者，凡以此耳。此精神不独于高深研究见之，乃至平常课室之中，亦此精神所贯注。取譬于近，则如教科书之用，在东方尝由教者先讲释其义，学者乃退而读书。在西方则学者先读其未授之书，乃进而听教者之讲解。一则依赖在人，一则抽绎在己，其用为不侔矣。实验者，理必征实，语不涉虚，其在物质理化。所谓试验科学者，无论矣，乃至心理之微渺，教育之繁赜，亦以试验定其确否，而研究政治，攻治文史，亦必统计事实，综核理据，犹是实验精神之贯注耳。若乃科学本域以内，其注重实验，尤非东方所及。……彼盖以为是浅近之事实，可于书籍中求之，可于想象中求之，然去科学精神也远矣。（pp.110-111） 正由于教育的“最高目的与意义”在于“培养社会上健全与有用的分子”，所以任鸿隽把德育或健全人格的养成看得很重要。他表明，一个人的人格不健全，就是有了学问，与社会也不见得有什么益处。古人说：“士先识器而后文艺。”我们现在的教育的口号应该是：先人格而技能。再者，各个分子要能为一个较大目标而通力合作。假如几年的大学教育，不能养成一个合群、克己、合作的习惯，则是教育的失败！健全分子的增加和同心协力，那便是烦闷力量的减少，是生活力量的增进。（pp.466-467）也是基于这些认识，任鸿隽以为一个学校所能给予学生的最大影响，莫过先生的学问与人格，其余的都可以说是次要。所以，先生的良否实为造成学校环境的最大关键。（p.453） 关于外国影响和教学方法问题，任鸿隽在评国联教育考察团报告中提出自己的看法。他赞同考察团的下述意思：一国的教育，应该根据其历史文化、社会环境、经济情形创造一种新制度，以求适合本国的种种条件，不可盲从外国，尤其模仿那文化经济和我们社会情形相隔太远的美国是不对的。但是，中国的现状特别是在内地，私塾和新式学校并行不悖。在许多学校，虽然教的不是四书五经，而是白话的新科目，但是教法还是和从前念四书五经一样，而且许多学生心理也还在那里做他们的洋八股、洋翰林的梦。在这样的情形之下，考察团认为我们的学校教育过于外国化，实际上却是外国化不够。自然，我们所谓外国化，并不是说用外语讲授、学外国史地。我们所要的外国化，乃是功课的编制、教材的选择、教学的方法、人格的培养，是不是如外国学校的有目的、有办法？试看看我们中小学功课的庞杂、教法的呆板，正如陶内教授所谓“好像中国故意用教育使后代的人们呆蠢、神经失常和不快乐。”哪一件不是恰恰和近代的教育原理相反？我们参观过美国的小学教育，第一个印象就是他们注意养成学生的活泼精神和健全身体。但是我们的小学经验恰巧与此相反。这怎能说我们的教育外国化、美国化了呢？我们以为中国目下新教育的失败，一大半由于新的只在形式而旧的仍是实质。这种实质的改革，除欢迎彻底的外国化——即种种方法、精神的改革——无它道也。至于教学方法，他与国联报告的思路一致，极力反对违背实验精神及不合社会环境的一切教法制度，因为这些都是与科学的精神方法相反的。（pp.458-461） 任鸿隽在教育中重视基本工具的训练和自学习惯的养成。他在四川大学开学典礼上讲道：要求高深的学问，必须具有坚固的基础，故本年度课程，对于基本工具的训练特别注重。具体言之：即在一二年级，必须将中国文、外国文及普通科学修读完毕，到三四年级时然后学习专门功课，免致好高务远，一无所成。所以，本校自本年度起，决定各院系一二年级定英文为必修课程，定国文为文学院一二年级、理法农三院第一年级之必修课程。本学期为免除教学上灌注式的弊病起见，除少数特别情形外，所有讲义决定完全废除。要大家多读书，多动手笔记，以养成自动的探讨研求的精神。（p.545） 任鸿隽不同意学校当以学生的利益为重、学生是学校的主人翁的提法，也反对学生动辄革命。他径直指出，用民主国家的譬喻，归结到学生是学校的主人翁，是不对的。一个学校的存在，当以学生的利益为前提，但是这句话又可以发生问题。学生对学校的现状不满而提出改良的要求，不能不说是一条合法的道路，也许是唯一的道路。不过，学生既非人民，学校也不是国家。一个学校除了教职员外，总得有一个管理主权的机关：在官立学校是政府，在私立学校是董事会。这自然有了一个最高的请诉所，而无所用其直接的革命行动。直接的革命行动，未必能与学生的利益相符合。因为知识、年龄种种关系，学生的利益，不见得是学生本身所能谋的。那么，学校的主人翁究竟是谁呢？他认为主人翁更不是校长、教员。他的回答令人匪夷所思： 我们以为学校是为了一个共同目标设立的多元组合体，不能任意偏重一部分而抹杀其余。若不得已而要指出一个东西来做学校的主体，我们以为只有“学术”两个字可以当得。学术确实是学校目的的所在。凡是与学校有关系的，无论教职员也好，学生也好，都是为了这个目的而工作。凡是对于学术有贡献的，无论教员也好，学生也好，我们都可以说他代表主体的一部分。（pp.440-441） 针对当时一些学校由择师自由动机引起的风潮，任鸿隽发表了自己的意见。他说，这个看来既是新鲜的题目，自然很容易引起青年的热情不知不觉地起而为它奋斗。不过，它在理论上讲不通，在事实上做不到。说也奇怪，我们中国人神龛上供的五位尊神，只有师一位是有选择余地的。择师既然本是自由的，所以向来就没有人想到“择师自由”的话。如此说来，“择师自由”即使不是舶来品，至少也近时的发明。如其还有相当的意义，必定与学校的组织不能分离。不过无论怎样持放任主义的教育家，从来不闻有主张小学生有择师自由的，因为他们没有选择的知识与能力。大学高年级学生，他们不但能判断教师的良否，并且能知教师学问的底细，而大学低年级学生和中学生则做不到这一点。前者对自己学问的前途早有过相当的考虑，择师问题早已解决，近年学潮未在大学高年级或研究院发生过，就是明证。照此看来，用得着择师自由的似乎已不必要，而闹着要的似乎又用不着。任鸿隽在这里提供的可行方案是：与其择师，不如择校，这是行使择师自由的简便办法。进学校之后，再发现教师不行，还可以向校方提出合理的要求。若当局不听，唯一的方法是退出学校，然后在校外以个人的资格披露学校腐败和教师不称职的事实，以求社会上的公正评判。这样，在个人方面可以达到择师的目的，在学校方面也不至演出学生选举教员的怪现象；至少不至于如罗兰夫人所云：“自由，自由，天下许多罪恶，假汝之名以行。”（pp.501-504） 1930年代，社会上有一句最流行的话：“读书不忘救国，救国不忘读书”。作为一位赤诚的爱国主义者，任鸿隽对此八面玲珑的口号不以为然。他说，照这句话的意思，救国读书，随兴所至，不必顾虑哪一件事的成功与否，而同时又可以兼筹并顾，这是多么便宜的事！须知，无论读书还是救国，都不是用半冷半热的态度所能做到的，我们有必要把我们目前的道路认清。不用说，救国是我们的最高责任，尤其是在血气壮盛、感情丰富的青年，所有一切都可牺牲，何况读书的一点小事？不过在决心离开学校，加入救国之前，我们至少要问我们两件事：我们的主张，果然是我们深信不疑的吗？我们的方法，果能达到我们的目的吗？这两个问题若不能解答，所谓救国事业也不过是自欺欺人之谈，还不如埋头读书，究竟还晓得我们自己做什么事。首先，学生们的主张并非深思熟虑。如1925年“五卅事件”某大学贴满了“打倒英国”、“直捣伦敦”的标语——我们搜索不到十万吨的海军，有什么方法能够打到伦敦去？1928年五三事件学生界的标语是“枪毙田中”——果然田中可以由我们枪毙，又何至于有“济南事件”？1931年“九一八”事变后学生界主张组织“东亚大同盟”、“联合东亚弱小民族”等等——不晓得弱小民族在哪里，怎么能组织起来抵抗强日？这些没有征引价值的主张正可以表示我们学生界知识的幼稚，谁也不肯相信他们对此深信不疑，而这却是牺牲读书换来的成绩。其次，学生表示主张的最后办法常常就是罢课。可是罢课只是吃了砒霜药老虎的办法，拿自己的损失，来促他人反省。然而，他人若不反省，这个方法就失其效用。他人不但不与我们休戚相关，而且以我们的损失为利益，则这个方法完全失其意义。除非有什么更进一步的计划，可以偿罢课的损失而济其穷，则可断言罢课必不能达到救国的目的。最后，任鸿隽提出了自己的意见：我们把学生救国的目的和方法弄清楚了，才可以进一步来决定对于救国或读书的态度。我们以为对于救国的方法，已经有了坚深信心的，他们尽可尽力去做救国的事业，不必拿读书来做幌子。对于救国的方法，还不曾有坚强信心的，我们以为要以读书充满他们的知识，养成他们的信心。我们可以改定前面的标语说：“读书即是救国，救国必须读书”。（pp.442-443） 任鸿隽把教育看作是终生的事情，是长期潜移默化的过程。他谆谆教诲即将离校的毕业生，要继续关注知识人格方面的生长，因为职业的忙碌、娱乐的引诱与社会一般风气的趋向，都可以使人渐渐离开学问的空气而趋向于平常庸俗的道路去。为免去这种危险，他奉劝诸位毕业同学： 不要因为离开了学校而离开你的两个朋友：一个是你心爱的书籍，一个是你佩服的先生。你须知道书中的道理，等你到了社会上得到实际的验证，方才觉得明了亲切，而你的先生在客厅中比在课堂中更能帮助你。最要紧的是怎样利用你的闲暇时间。西方哲人说：“一个人的成功失败，不在怎样利用他的正经时间，而在怎样利用他的闲暇时间。”这真是一句至理名言，值得我们常常放在心上。（pp.466-467） (责任编辑：admin) |