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三主三辅：王夫之的道德教育原则 作者：曾长秋、罗序明 来源：《船山学刊》2015年第6期 时间：孔子二五六七年岁次丙申正月十五日甲戌 耶稣2016年2月22日  王夫之 编者按：王夫之不是一个教育工作者，自然不可能像教书先生那样教书育人，然而，后世受船山思想影响并因而仰慕其学问、为人且颇有成就的的人却很多。这与王夫之的修身之道有很大关系。  资料图 “正志为本，志向专一” 王船山十分重视“志”在道德教育中的作用，把“志”作为“入德之方”。他认为，道德教育的方法必须从立志、正志、志的专一这三个方面来把握。首先是立志。王船山把立志看成是人与禽兽的一个重大区别，人不立志就如同禽兽。他甚至认为，一个人道德修养的境界取决于立志是否远大坚定。圣人和普通人的一个不同之处，就在于圣人有远大而坚定的志向。那么，立志如何提升人的道德呢？他说：“志立则学思从之，故才日益而聪明盛，成乎富有；志之笃，则气从其志，以不倦而日新。”即是在立志的条件下，持之以恒地进行学习与思考，才能不断地充实自己、提升自己。其次是“正志”。因为在立志实施时会出现两种不好的情况：一种是“尚志高而忽治心之学”，即立志高傲，难以脚踏实地去做，对一些细枝末节的小错误也不愿去改，长此以往必铸成大错。另一种是“志气靡而不振”，即志向萎靡则会缺乏动力和激情。上述两者情况都不利于道德上的进步，要克服就必须正其志。他说：“正其志于道，则事理皆得，故教者尤以正志为本。”意即在道德教育过程中要帮助受教育者树立正确的志向，不“志高”也不“志靡”。再次是志的专一。他说：“志于彼又志于此，则不可名为志，而直谓之无志。”意思是，朝三暮四、变化不居等于没有立志，专一的志向才能够激励人们勇敢地实现道德追求。“志”的专一包含着意志教育的含义，道德教育要通过受教育者内在知、情、意、信、行的矛盾转化才能发生作用。而志的专一，能够帮助受教育者产生内在认同感，激发受教育者的情感需求，从而排除障碍和困扰，坚定道德追求，并最终达到教必著行，产生道德行为的效果。不难看出，王船山关于“志”的教育方法，与人的品德发展规律相吻合。  资料图 “因材而授，各如其量” 王船山对思想道德教育的对象进行考察，总结出了一套“因材施教”的德育方法。他说：“民不一，而或可以教，或不可以教，初无一定之制，使之各正其习。”教育对象千差万别，这种“不一”主要表现在个体的欲望、个性、志向、遗传因素、知识基础等内在心理的差异和外在环境的差异。教育对象的这些差异，决定了不存在适合任何人的有效的德育模式和方法，客观上增加了德育的困难。要解决这些困难，他说：“师必因材而授”，即因材施教。之后，他对因材施教的德育方法进一步分析，提出了在具体实施过程中应当坚持的原则和方法。王船山认为，教育者的因材施教有四个原则：一是深入了解的原则。在施教之前，教育者既要全面地理解和把握所要传授的知识，又要了解和分析教育对象自身的特点。正如他所说的“于道知其序，于人知其候，立教者之所以贵于先觉也”。在施教之前了解这两方面的情况，是因材施教的前提。二是必因其材的原则。了解了教育对象的不同情况，就要根据他们固有的材质之差，采取相应的方法。否则，深入了解的功夫就会白费，还将造成“邋等之弊”，不能达到德育的预期效果。三是因机设教的原则。包含“时”与“序”两方面：既要把握教育时机，又要符合受教育者的年龄特点和知识水平；既包括教学安排的先后顺序，又包括教学内容的内在逻辑顺序。王船山尤重后者，他说：“始教之以粗小之事，继教之以精大之事，继教以精大之理，乃使具知粗小之理，而终以大小精粗理之合一，此立教之序亦有五焉，而学者因之以上达矣。”四是教无弃人的原则。他说：“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也。”德育的对象虽有材质之差，但不能因其材质不好而弃之不顾，而要像孔子那样有教无类，都应该接受教育。只要采取符合其自身特点的合适的徳育方法，任何人都能成才。在因材施教的具体方法上，王船山提出了以下三种：其一，“顺其性之所近以深造之”。人的个性是存在差异的，教育就应该顺应他们的个性，使每个人都得到相应的发展。在受教育者众多品性中，教育者要善于发扬其中有利的部分，培养他们积极的个性品质。还要预防与克服其中不利的成分，消除其影响和避免因任其发展而形成不良品性。这样教育者才能做到：“知其德性之长而利导之，知其人气质之偏而变化之。”其二，“因人而进之”。由于受教育存在个体差别，善于施教的人是不会“以一概之”的，而应因人而异。其三，因材启发。道德品质是内在的，它的形成更重要的是在于教育对象的主动探索与领会。王船山主张对教育对象进行启发教育，使其在自我探索中产生亲身体验。他说：“当告则告，不可告则不告”，即要引导、启发教育对象去领悟推理，从而获取道德品质。而不能凌节而施教，也不能和盘以托出。  资料图 “自悟”与“自得”，动静结合 德育与一般的教育一样，应是一个教学相长的过程。王船山认为教育对象的“学”可以理解为“觉”，并由教育者的“教”到自我知觉认同，通过知识迁移产生“悟”。必须充分发挥受教育者的主体能动性，使其产生内在的认同感，德育的内容才能真正地内化为人的道德品质。因此，他十分重视“自悟”与“自得”的德育方法。德育要达到目的，更需要受教育者自身能动性的发挥。他说：“教在我，而自得在彼。”道德教育不应该只是外在的道德知识的灌输和外在社会的强制，而应是一种“自悟”的道德要求，一种内在的自我要求，使其产生“自得”的内在发现，去“求觉求效”，最终成就德才兼备之人。基于此，他提出了三主三辅的道德教育原则。三主原则即：正面教育为主、塑造性的“壅培”为主、自觉教育为主。三辅原则即：辅之以砥砺惩罚、辅之以改造性的“斤削”、辅之以强制规约。“惩罚”“斤削”、“强制”都是外因，不起决定性作用，是辅助性的。受教育者的主动自觉性才是内因，起决定作用。因此，正面教育、“壅培”、自觉教育是主要原则。施教者所采取的一切措施，都要以围绕着使教育对象主动自觉的掌握为核心而展开。主动自觉地接受才是长久的，经得起检验的，德育效果也会增强。在这“日生日成”的人性形成过程中，正是由于人的主观能动性对外在因素的反映不同，才使人性向着不同方向发展。王船山反对宋明理学家的道德修养方法，认为只讲“静”，是一种被动的接受，易使人安守现有的道德水平。他不排斥“静”，倡导“主动”与“主静”相结合的道德修养。他此时对“虚静”做出了自己的解释，是一种不抱成见，心境安定的意识状况。而且提出了“虚中受外”，“以中裁外”的观点，“中”即主观意识，“外”即客观事物。“以中裁外”的意思就是要有正确的主观意识和能动性，防止被外部现象所迷惑。“虚中受外”就是对外界事物要虚怀若谷，排除成见，正确认识事物，在日积月累中不断地养成良好的品性。可见，王船山所指的静，是在能动性的基础上的静，是动静的结合，究其实质，是一种主动的教育。  资料图 “身之亲行”，躬行实践 王船山的知行观是知行相统一的，既强调行在认识过程中的首要作用，又肯定知对行具有指导作用。反映在道德教育方法上，就是把“行”作为认知的途径，重视道德实践在道德教育中的作用。他说：“立教有本，躬行为起化之原；谨教有术，正道而渐摩之益。”道德教育的“行”对教育者来说，应做到以身作则，躬行实践，并积极引导行为自觉，潜移默化，收渐摩之功。教育者身教示范，践履道德，才能培养出受教育者良好的道德品质。他认为，道德认知只是一种“心之所喻”，它不必然成为人们内在的道德品质，只有“身之亲行”，在道德实践中表现出来，才能算作自身真正的道德品质。无论是教育者还是教育对象，在道德教育的过程中都要以践履为主，而不能只谈论探究，停留在意识层面。如他所言：“闻见之知，不如心之所喻；心之所喻，不如身之所亲行焉。”王船山根据知行辩证关系，还相应地对道德认知与道德实践的关系进行了论述。他把道德行为放在首要地位，如在学、问、思、辩、行中，认为“第一不容缓则莫如行”。过去佛(教)老(子，即道教)、陆(九渊)王(阳明)空谈性理，坐而论道，脱离现实，不重力行实践。王船山则倡导“力行而后知之真”，强调道德行为的首要地位。他说：“君子之道，行一尺方有一尺，行一丈方有一丈。”还说：“何以谓之德？行焉而得之谓也。何以谓之善？处焉而宜之谓也。”在道德教育中，行比知更重要，道德实践最为根本，才能证明是否把握了道德知识，才能把道德知识内化为道德本质。王船山认为，“行包含知”。道德实践本身就是行为主体做出的自觉选择，在这种选择之前必定具有一定的道德知识基础；在道德实践中，又会产生新的道德认知及对原有道德认知进行取舍与巩固。他还认为，道德认知与道德实践是“互相为成”、“并进而功”的关系。虽然行先知后，但行却不是盲目的，而是在知的指导下具有“知所得”、“为何行”的自觉性。一个人只有对一定的社会道德理想或道德观念进行认识和理性审查，才能付诸相应的道德实践。道德认知与道德实践在德育过程中有着各自的特点、功效，知之愈多，行之愈笃；行之愈力，知之愈深，它们是一个并进的统一体。 作者简介： 曾长秋(1950—)，发文时为中南大学政治学院教授，博士生导师。罗序明(1988—)，发文时为江西中医药大学药学院教师。 (责任编辑：admin) |