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沛西·能(Percy Nunn，1870—1944)，英国教育学家。出生在一个教师家庭，一生从事教育工作。大学毕业后，在中学教授数学和物理，从1905年到1936年的30年间，他先后担任伦敦师范学院、伦敦大学教育学院的副院长和院长，兼教育学教授，讲授教育原理和中学数理教学法等课。1936年退休，因健康关系在海外休养。他在长期的教学教育实践中，积累了丰富的经验，且与实际教育工作者有广泛的联系，对教学法和教育学颇有研究。主要著作有《代数教学法》(1914年)、《教育原理》(1920年)等。 沛西·能针对19世纪中叶以来的重视社会、轻视个人的社会教育思潮，提出了发展个性、尊重个人价值的教育理论。他认为，教育的使命就是发展个人的本性，教育的根本目的就是帮助男女儿童尽其所能达到最高度的个人发展。教育的设施、原则必须遵循个人的自由发展，个性是生活的理想，是评价教育成功与否的标准。沛西·能又是一位极端的教育生物学化论者，1923年，他在不列颠协会教育科学组的大会上所作的报告中曾指出，教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，不仅人类社会，甚至在高等动物中间，也有低级形式的教育。教育是与种族需要相应的种族生活的天生的而不是获得的表现形式，是扎根于本能的不可避免的行为。他否认教育是社会现象这一马克思主义的观点。 《教育原理》(Education，It’s Data and First Princ iples，1920)是沛西·能的代表作。1920年在伦敦出版。1930年出第二版，1936年退休后对本书做了修改，并于1945年出版(作者为新版作了序，但因病逝世没有看到新版)，作者把原书第八章“教育上的‘游戏的道路’”改为“教育上的自由”，增加了第十章“心理测量”。解放前，我国商务印书馆曾翻译出版此书，书名直译为《教育的基本原理及其根据》；为了供高等师范学校教育系师生研究批判之用，人民教育出版社又根据1945年伦敦英文增订第三版组织翻译、出版了此书，书名为《教育原理》。全书第一章至第十一章，由王承绪译；第十二章至第十六章，由赵端瑛译，全书由王承绪总校。 正如作者在本书初版序言中所指出的，这本书是为两类读者写的：一类是专业的学生，本书向他们提供有关教育理论和实践的整个领域的一个初步概观；另一类是广大的公众，他们对社会重大问题有广泛的兴趣，是社会进步的主要源泉。全书共分16章，2l万多字。 第一章“教育目的”，是全书的核心，阐明了全书的中心思想。他指出，在教育目的问题上，始终有着争论，大体可分为三种：一个孩子应该为他自己而受教育呢？还是应该为服务社会(或国家)而受教育呢？还是应该为这两个目的的某种结合而受教育呢？他认为，一切教育努力的根本目的，应该是帮助男女孩子们尽其所能达到最高度的个人发展。一种教育计划最终必须从它根据受教育者的可能，培养他们最高度的个人才智的成绩来评价。人类社会除了在一个个男男女女的活动中，并通过这些活动获得善以外，再没有其他什么善了，教育实践必须按照这个真理来计划。因此，教育上的一切努力，必须限于为每个人获得使个性得以圆满发展的条件，限于使他对富于变化的整个人类生活，作出本性所许可的尽可能充分而又确具特色的创造性的贡献。教育的任务就是加强人们对个性的价值感，教育他们尊重个人生活，真正做到不把它看作个人的财产，而看作世界上获得真正价值的唯一手段。全书就是围绕教育如何为个性发展服务这一中心问题逐步展开的。 第二章“生活和个性”，作者根据大量的生物学和心理学材料，认为个性的概念不仅适用于人类，也适用于一切动物。一切动物，从变形虫起，它们都是力量的中心，都以一种特有的独立态度面对着世界；每一种动物以自己的方式和时间交易，和环境往来，各按自己的本性和力量，走自己的道路，并且在它和外界交往的过程中发展一个简单的或复杂的个性。作者认为，在人的意识生活中，个性得到最清楚、最丰富的表现，以培养个性为目的的教育，是唯一“适应自然”的教育。为了进一步说明人类和动物之间的连续性，提出了策动和记忆两个概念，并把它们看作是动物和人类的两种基本趋势。 第三章“生活的意志”，重点阐述了策动的含义及意义。他认为，策动是区分有生命的动物和无生命的物质的活动的本质，即动物对待世界所特有的独立态度的本质。一切策动过程不论是保守性的或是创造性的都具有一个特征，即它们倾向于会合在一起，把它们各自的个性吸收到某种范围较广的策动过程中去，当策动过程组成系统时，它们的形式或模式不仅变得更加复杂，且更加富于表现性。 第四章“活着的过去”，重点阐述了记忆问题。他认为，在人的意识活动中，记忆基质在记忆中表现得最为明显。为了描述人类和其它动物的外表行为，需要扩充记忆的含义，需要一个象记忆基质这样的名词。他根据生物学研究的成果，提出了印迹情结这个名词，它表示有生命的有机体的一般属性，而有意识的记忆只是它的特殊的和偶然的表现。他指出，从最低等动物到人类为止，行为中所发生的各种形式的“从经验中学习”和“一致的前进以及适应”的现象，可以用印迹情结来解释，同时，一个印迹情结的组成部分可以从有机体天性的极其不同的阶层得来。 第五章“策动和记忆的关系”，作者认为，策动和记忆是有机体活动的两个方面的名称，它们所指的一些特征，从历史的事实来看，是从来分不开的。自我表现的每一个行动既是策动性的又是记忆性的：从它作为生命本质的保守的或创造的活动来看，它是策动性的；从它的形式至少有一部分是有机体个体的或种族的历史所形成这一点看，它是记忆性的。而印迹情结正是表现和行使有机体保守的和创造的功能的媒介物。人类和社会赖以上升到更高的境界的阶石，从来不是他们的死着的自我，而是具有记忆性的自我，它是活着的并且是积极地生长着的。意识是保守的或创造的自我表现到达生物中所未见过的最高的最完善境地的形式，具有重要意义和价值。教育必须注重印迹情结对形成一个人个性的影响，并要善于利用它们，发展儿童的个性。 第六章“常规和仪式”，从生物学观点讨论了保守性活动的特点及在教育上的意义。他认为，人类活动的目的是在变化着的情境面前保持某种早先的状态时，就是保守的活动，其表现形式是常规和仪式。常规是指人的行为不是单纯地抗拒变动，而是对过去事物的主动支持和对重复熟悉事物的积极爱好。它有助于学校不断地获得一种特有的精神和接触到情感的社会习俗，从而对儿童的心灵产生强烈的影响；儿童通过重复熟悉的东西，能得到最充分的有效的自我表现，儿童借以使他们成为他们所面临的情境的主宰。仪式则是象征性的常规行动，古代神学和艺术多都起源于各种仪式。恰当地运用仪式，对学校教育具有重要意义，如运动会、各种节日活动等等。但仪式不要显著地打上外界权力的烙印，应尽可能地从学校团体成员自发的运动中凝固和提炼出来，给学生进行各种活动的机会。 第七章“游戏”，讨论了创造性活动的特点、形式及在教育上的意义。他认为，人类活动的目的是某种积极的新的成就时，就是创造的活动，其典型的、明显的表现形式是游戏。作者依据生物学观点，分析了游戏的产生、效用、种类及特点。他认为，充分的游戏机会对于儿童健全的和愉快的发展是非常必要的。如果教师学会利用在游戏活动中所释放的极其充沛的智力，学校教学效率将大大提高。儿童对生活的进行试验的冲动应该作为我们教育他们的向导，在整个学校教育阶段，要改变教学的方法，尽量按照儿童的愿望，充分地探索自我表现的具体方式。 第八章“教育上的自由”，这是第七章的继续，作者认为，解决教育上极大多数实际问题的钥匙在于了解游戏。游戏与科学发现等创造性活动有特别密切的关系，不管游戏者是儿童还是成人，它们都表示有机体对自由的自我表现的渴望。最好的教育道路，是在仔细地选择的范围，尽可能提供个人自由的余地的道路。作者结合蒙台梭利的教育方法和美国教育家柏克赫斯特的“道尔顿制”，论证了教育中强调学生个人努力和首创精神的重要性。作者认为，新教育运动是一个更加充分地利用游戏的本质的个人自动精神的运动，它强调的是儿童对自己的行为和学业进步负起更大的责任；教学方法更加灵活以更好地适应很不相同的个人需要；注意各人不同的爱好和能力。 第九章“天性和教养”，重点讨论了决定儿童发展的因素，即天性还是教养、遗传还是环境对儿童的影响更有效力。作者介绍了爱尔维修的“教育万能论”和高尔顿的“遗传决定论”的观点，认为前者低估了人的普通能力和特殊能力的差异，这些差异好像钻石那样坚硬地限制着个人发展的可能性；后者则低估了社会环境尤其是教育在使天赋能力充分表现时的作用。接着作者又介绍了法国心理学家比纳有关智力测验的观点及在美国、英国等的应用，认为人的天赋能力确实存在差异，关键是这些差异采取什么形式，它们如何才能被计算出来，并有利于教育教学的运用和指导少年儿童的成长。 第十章“心理测量”，重点介绍了次数、标准差、相关等心理测量的基本概念及在教育教学实践上的应用。 第十一章“模仿”，讨论环境和禀赋在儿童生活定形上各自所起的作用，从生物学观点出发，重点探讨了人类天性的两个根深蒂固的趋势之一——模仿趋势。模仿趋势可以理解为一个人对接受别人行动、情感和思想的方式所表现的一般趋势，它的范围广泛地遍及动物界，它的影响和特殊遗传的影响那样微妙地交织着。他认为，模仿和创造的联系对于教育非常重要，模仿是个性创造的第一个阶段，模仿的范围愈丰富，所发展的个性也将愈丰富。模仿还能影响情感，导致“同志感”或者真正的同情。 第十二章“本能”，探讨了人类天性的另一种根深蒂固的趋势——本能趋势。作者认为，本能是人类天性中决定着人们活动必须取道、甚至自由创造必须遵循的固定路线，是一种先天的决定趋势。各种本能都是自我表现的特殊形式，它们是在有机体种族历史发展过程中，主要由于它们对个人和种族长期有用而发展起来和纳入渠道的。本能标出了认识能力和自然能动力量前进的路线，有机体在它创造的时刻，为了任何特殊本能范围以外的目的，可以利用这个前进的结果。教育教学也要考虑利用人类的本能。 第十三章“自我的生长”，讨论儿童成长的动力和特点。认为自我的生长是根基于本能和欲求的冲动，逐渐组成永久的策动性系统的过程，这个策动性系统，在有机体内具有最高权力。学校的目的，应该发展儿童的基本能力，引起他对文明生活的基本兴趣(只要这些能力和兴趣为儿童力所能及)；鼓励他逐步获得对他的能力、冲动和情绪的控制和有秩序的处理，这是道德训练和智能训练的本质。作者认为，一种情操并非单一的情感状态，而是多种情感即情绪、欲求和欲望的系统，这些情感参照某一特殊对象组织起来，并且具有相当程度的稳定性。学校教育的中心任务在于鼓励爱的情操，无论教什么学科，第一步应该这样把它教给学生，使学生乐于研究，奠定坚实的爱的基础。 第十四章“知识和行动的机制”，主要介绍了有关神经系统方面的生理学知识。认为详细地研究认识(知识)和行动的因素具有重要意义。对教育来说，最重要的事情是要知道认识和行动是有机的统一，无论哪一方面离开这个统一体，另一方面就要遭到破坏。 第十五章“智力的发展”，从心理学角度讨论了儿童智力发展的阶段及特点。认为头脑中所充满着的主动概念或模型，大多是从经验中通过抽象作用而得来的。知觉是最早的智力活动，它是理解其它一切智力活动的钥匙，分析或抽象作用的更加精细，是高级认识活动的第二个标志；自由地思维的能力则是高级心理活动的另一特征。在认识活动方面的自我表现心理，总是有相同的直接目的，即对世界的理智的控制，在这个世界面前，个人维持着创造的独立性。 第十六章“学校和个人”，主要探讨了学校生活和学习与学生个人精神成长之间的关系。作者认为，学校的真正目的在于培养个性与学校的主要职能在于使学生社会化，这两种看法毫不矛盾，学校必须永远在亲切友爱和社会服务的传统中形成学生的个性。教育的真正目的是积极的，在于鼓舞自由的活动，而不是消极的，在于限制或抑制这种活动。学校既应是一个自然集体，在校内外生活条件之间，不应有突然的割裂，它又应是一个人为的集体，应该真实地反映外部世界，反映这个世界中最优秀的和最重要的东西。学校必须首先不是看作学习某些知识的地方，而是在某些形式的活动中受到训练的地方。每一个完全的教育计划必须包括：文学、某几种艺术、手工劳动和科学，这些课程都要作为活动来进行教学。 本书在英国影响很大。它是英国师范院校和大学教育专业教育原理课程的必读参考书，也是英国本世纪近三、四十年来特别畅销的一本教育理论书，在英国广大中小学教师间流传甚广。本书在欧美各国也有一定影响，其教育起源的生物化观点，是西方资产阶级教育家关于教育起源的主要观点之一；教育要以发展学生的个性为最终目标，也是当今资产阶级教育学者热衷于探讨的课题。 本书作者离开社会实践这个根本前提，把教育看作扎根于本能的行为和种族生活的自发表现，认为动物界也有教育，这就彻底地否定了人和动物间的区别，抹杀了教育的社会实质。马克思列宁主义者认为，只有当人在自己和自然界之间需要劳动工具和劳动手段时，只有当人学会使用它们时，才会在人类社会中产生老一辈向晚一辈传授劳动经验、知识和技巧的需要，才会产生教育。作者肯定个人的价值，强调教育要为儿童的个性发展服务，这是应该肯定的。但他脱离英国现实的社会条件，不顾教育和经济、政治、文化间的联系，抽象地谈个性发展，把人的个性发展看作本能成长的过程，由儿童的天性材料自发地形成，这些观点也是不正确的。 综观《教育原理》，对我国的教育研究和实践有两点启示：第一，教育学和心理学、生理学联系密切，教育学的教科书不能脱离一定的心理学、生理学内容。研究教育问题也不要就教育论教育，而应该遵循儿童个体发展的规律，针对不同年龄阶段的学生的特点，有针对性地进行教育研究；第二，在我国的教育教学实践中，如何尊重学生的个性，充分调动学生主体的积极性、主动性和创造性，仍是需要探讨和解决的重要问题。在这方面，《教育原理》还是有借鉴意义的。（傅兴国） 来源：《中外教育名家名著介绍》 (责任编辑：admin) |