论理学家的“语录”与“尺牍”在人文教育中的哲学意蕴及其内涵 ——以二程、朱子、象山、阳明为中心 作者：张晚林 来源：作者赐稿《儒家邮报》发表 时间：西历2011年11月28日 一、引言 在宋明理学家二程、朱子、象山及阳明的集子里，与生徒问答之“语录”及往来之“尺牍”占据其不小篇幅。《二程集》中有朱子所编次的《遗书》二十五卷，《外书》十二卷，皆为“语录”，另外尚有往来论学之“尺牍”若干通。朱子的“语录”则由宋人黎靖德专门编次成书，凡一百四十卷之巨；与二程较，朱子的“尺牍”尤多，《朱熹集》（即《晦庵集》）第二十四至六十四卷、《续集》一至五卷、《别集》一至三卷均为“尺牍”，除了少数论时务政治者外，皆为与其生徒往来论学者。其晚年论学之“尺牍”则由清人李绂编次为《朱子晚年全编》，凡八卷。 《陆九渊集》有“语录”二卷，然“尺牍”则凡十七卷。《王阳明全集》有“语录”三卷，“尺牍”三卷。这些语录、尺牍，文字古朴简远，意蕴博雅悠长。其温勉之情、策励之力、警拔之气、谨严之理，流于字里行间，常令人心动、神往与警觉。这虽然只是人的一种感受，但却正是人文教育的始点与本原。从这里，正揭示了语录与尺牍这种文本形式在人文教育中的客观意义及其哲学意蕴。由此即可明白理学家何以特别重视这种文本形式，而他们的人文教育思想正乃由此得以展示出来。本文之研究，以二程、朱子、象山及阳明为主要研究对象，但别的理学家，亦时有兼及。 二、“语录”文本的哲学意蕴 居常以为，语录或尺牍只不过是一种文本形式，与别的文本形式无多少差别，实则非如此简单。语录、尺牍这种文本在人文教育中具有其不可取代的客观意义及其哲学意蕴，此则不可不知。要理解这种客观意义及其哲学意蕴，须先理解人文教育之实义。人文教育不是一种知识传授，乃是一种成人的教育。关于这样一种教育的意涵与实质，西方的亚里士多德在《尼各马科伦理学》中就明确地加以了指陈： 我们当前所进行的工作，不像其他分支那样，以静观、以理论为目的（我们探讨德性是什麽，不是爲了知，而是爲了成为善良的人，若不然这种辛劳就全无益处了）。所以，我们所探讨的必然是行动或应该怎样去行动。正如我们所说，对于生成什麽样的质量来说，这是个主要问题。[①] 这就是说，一种好的伦理学并不是在其系统之圆满、论证之严密，而是在其能激起人的警觉、策励之感受，从而变化气质而圆满自家之德性，既而生发践行之力量。人文教育最重要的在“行”而不在“学”。亚氏说： 有些人却什麽合乎德性的事情都不去做，躲避到道理言谈中，认为这就是哲学思考，并由此而出人头地。这正像病人们，很认真地听医生所说的话，却不做医生所吩咐做的事。正如言谈不能改善就医者的身体状况一样，这样的哲学也不能改善灵魂。[②] 这样，对于人文教育来说，激起人的这种感受是更为重要的。亚氏则认为这种感受乃是人获得德性之始点或本原，他说： 始点或本原是一种在其充分显现后，就不须再问爲什麽的东西。有了这种习性的也就具有，或者很容易获得这种始点或本原。[③] 相反，如果不注重对这种始点或本原的开发，而只注重观点的论证与理论的明晰，则对于人文教育常识无效的。亚氏继续说： 理论和教育，我想并不是所有的人都有同样的能力。须通过习惯来培养学生们的灵魂对高尚的爱好和对丑恶的憎恶，正如土地须先开垦然后播种一样。那些按照情感过生活的人，是不会同意和听从理论劝告的。那么，像这样一些人，怎样才能使他们改变呢？一般说来，情感是不为语言所动的，只有强制。[④] 亚氏这里所要表达的意思是：人文教育并不能告知以既成的结论与抽象的原则，而须于当下之情景中让人有切己的感受，既而找到入德之门。这里的“强制”不是依暴力的方式，乃是孔子所说的“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）之意。颜渊尝叹曰：“欲罢不能，既竭吾才，如有所立卓尔。”（《论语·子罕》）即是这种方式的效果体现。所以，人文教育，最好的方式应该像罗素曾说过的——尽管他不是针对人文教育而言的——“严格说来，哲学的论证主要是力图使读者见到作者所已经见到的。总之，这种论证在性质上不是证明，而是规劝。”[⑤]论证是指达到确定无疑的结论，但规劝不同，它的意思是指：依据当下情景，如果这样不能使你进入，那么那样或许能使你进入。“语录”乃是日用间师生之对话，“尺牍”乃是就切己之问题往来问答，正是这种方式的最好体现。这种方式，在原始儒学如孔子、孟子那里已经有了突出的表现，《论语》与《孟子》基本上是对话语录。我们知道，在古希腊柏拉图哲学那里，基本上都是语录体，但孔子、孟子与其生徒之对话语录不同于古希腊苏格拉底、柏拉图等人的对话语录。苏格拉底与柏拉图的对话所运用的方法是辩证法，这是一种通过问答来求取普遍知识的方法。但这种方法主要是要人避免思想或逻辑的混乱，往往并没有获得知识上的结论。所以，“这里所需要的，只是关于问题中的这些字应如何使用的知识。但是当我们的探讨得出了结论时，我们所做出的只不过是一桩语言学上的发见，而并不是一桩伦理学上的发见。”[⑥]尽管他们也美言“正义”、“勇敢”等伦理美德，但这种对话语录很难于人之生命中生发精神之力量，既而成就人之德性。也就是说，古希腊式语录不是人文教育之始点或本原。其实，古希腊式的语录辩论多无果而终，即暗示了此种方式并不能成德立教，但他们并没有由此开出别的路径，殊为可惜也。然孔子、孟子之语录则不同，如面对学生的“仁”之问时，孔子并没有去以普遍抽象的方式定义“仁”，而是有赖于学生的不同情况与背景，提供特定的回应。从这里面我们可知，孔子的目的乃是试图以此使他们在各自的当下自觉地获得德性，而不是去建立人人皆可持守的伦理原则。这是一种典型的通过激发始点或本原的人文教育方式。所以子曰：“好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。”（《中庸》）这并不是说：好学就是知，力行就是仁，知耻就是勇。而是说：好学、力行与知耻皆是一种生命精神，人由此始点进入，则一定可以获得“知”、“仁”与“勇”等德性，但“知”、“仁”、“勇”决不等于“好学”、“力行”、“知耻”自身，这里只是给了人一个很好的入口。所以孔子后面接着说：“知斯三者，则知所以修身。”（《中庸》）其所表达的就是这种意思。儒学开宗立教，不过给人以入口，依其自觉而入德成圣，非是获得知识与闻见也。甚至，有明理学家王阳明以为，孔子撰《春秋》也正是为了彰显此种精神： 爱曰：“著述亦有不可缺者，如《春秋》一经，若无《左传》，恐亦难晓。”先生曰：“《春秋》必待传而后明，是歇后谜语矣，圣人何苦为此艰深隠晦之词？《左传》多是鲁史旧文，若《春秋》须此而后明，孔子何必削之？”爱曰：“伊川亦云‘传是案，经是断’；如书弑某君、伐某国，若不明其事，恐亦难断。”先生曰：“伊川此言，恐亦是相沿世儒之说，未得圣人作经之意。如书‘弑君’，即弑君便是罪。何必更问其弑君之详？征伐当自天子出，书‘伐国’，即伐国便是罪，何必更问其伐国之详？圣人述六经，只是要正人心，只是要存天理、去人欲，于存天理、去人欲之事，则尝言之；或因人请问，各随分量而说，亦不肯多道，恐人专求之言语，故曰‘子欲无言’。若是一切纵人欲、灭天理的事，又安肯详以示人？是长乱导奸也。故孟子云：‘仲尼之门无道桓、文之事者，是以后世无传焉。”此便是孔门家法。世儒只讲得一个伯者的学问，所以要知得许多隂谋诡计，纯是一片功利的心，与圣人作经的意思正相反，如何思量得通？”因叹曰：“此非达天徳者未易与言此也。”（《王阳明全集》卷一《语录》一） 《礼记·经解》里把《春秋》与《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》幷称为“教”。[⑦]“属辞比事，《春秋》教也。”《春秋》既为教，则表明孔子撰《春秋》并非欲传递史实，实则在传道立教也，故其事不须详而述之，惟以“微言大义”警策世人以入德也。是以孟子曰：“孔子成《春秋》而乱臣贼子惧”。（《孟子·滕文公下》）若详其事，非但不能成教，且资乱导恶而适成其反。有宋理学家尹和靖亦曰：“尝闻程先生云：‘圣人文章，载为六经。自左丘明作传，文章始壊，文胜质也。’”（《性理大全书》卷五十六）“质”就是给人以德之入口，而“文”则失其“质”而流于“史”（《论语·雍也》有“质胜文则野，文胜质则史。”）也。儒家立教，重在“质”而非“文”，简明警拔之语录体即其选也。 无论是《论语》还是《春秋》，其根本目标乃是给人以入口以成德成人，这成了儒家兴学立教的根本精神，而师友之间的相互问答，乃为学以求得的最好方式。故《礼记·学记》云：“记问之学，不足以为人师，必也听语乎！力不能问，然后语之，语之而不知，虽舍之可也。”语录体由是而生焉。但儒学讲究“知行合一”，入德不只是在日用间听从师长的开发引导，亦可自家于事上依礼仪规范磨练体察。然有宋以来，儒家的礼仪规制之学渐失其传，即一般士人学子都差却“小学”一段工夫。二程与朱子都有此般认知。故明道曰：“今之学者，惟有义理以养其心。若威仪辞让以养其体，文章物采以养其目，声音以养其耳，舞蹈以养其血脉，皆所未备。”（《河南程氏遗书》卷第二上）朱子亦曰：“进学莫大于致知，养心莫大于理义。古人所养处多，若声音以养其耳，舞蹈以养其血脉，威仪以养其四体。今人都无，只有个义理之养，人又不知求。”（《论孟精义》卷十四）既无小学工夫，则人之入德多赖读书以涵养于义理之中。但人却常由此不觉中外倾地以知解义理为主，贪高鹜远，而不知以成德尽性为志识，尽失人文教育之旨。所以，程子曰： 学也者，使人求于内也。不求于内而求于外，非圣人之学也。何谓求于外？以文为主者是也。学也者，使人求于本也。不求于本而求于末，非圣人之学也。何谓求于末？考详略、采同异者是也。是二者，无益于徳，君子弗之学也。（《河南程氏粹言》卷第一） 人文教育固当于义理中涵养精神，但不可陷于文辞训诂中而沦于空说话。若无师友常于日用间警拔提撕，则人常流入记诵博识、玩辞绎义而不自知，是为入德之贼也。宋明理学家以匡道翼教，复兴内圣成德之学为志识，故多于日用间启悟愤发士人学子，以确立其入德之始点或本原。这可以说是宋明理学家之语录（以下所说“语录”二字亦包括“尺牍”在内）多且精的历史原因。明道先生曰：“学者全要识时。若不识时，不足以言学。顔子陋巷自乐，以有孔子在焉。若孟子之时，世既无人，安可不以道自任。”（《河南程氏遗书》卷第二上）理学家之语录亦是他们于其时势之下，以道自任之教也。 语录既不是告知学者以普遍抽象之定然原则，只不过于生活日用间指点啓发，以确立其入德之始点或本原，而一旦获得了这个始点或本原，那么人文教育就如维特根斯坦所言：“必须解决的不是理解层面上的难题，而是意志层面上的难题。”[⑧]亦即始点进入后的倍加存养与坚持了。这样，理学家的语录所固有之人文教育内涵就包括：求放心与变化气质；开而弗达与学贵自得；师友讲习与知行合一等几个方面。以下逐一加以解说。 三、求放心与变化气质 我们知道，人文教育并不是外在之普遍义理的认知与抽象原则的遵从，而是回到自身生命之中，以开发自家生命的潜能与德性，既而力行践履。具体地说，就是尽性知命以天德。这完全可以依据生命自身之自觉而可以完成的，是无关于外的，惟关乎人之修养工夫而已。故程子曰：“心具天德，心有不尽处，便是天德处未能尽，何缘知性知天？尽己心，则能尽人尽物，与天地参、赞化育，则直养之而已。”（《河南程氏遗书》卷第五）只要能找到一个入口善加存养，则一定开发人之潜能与德性以至天德圣域。故程子又曰：“人自孩提，圣人之质已完，只先于偏胜处发。”（《河南程氏遗书》卷第六）“偏胜处”就是人陷于质气而具有的不同入口，但只要依此入口而做程度不同存养工夫，则都可以完具人之先天本有的圣贤之质。所以，人文教育既然是自家存养，无待于外，则须具备一个根本的信念，那就是“性善论”。理学家于此又切实的阐发与宣诫： 不知性善，不可以言学；知性之善而以忠信为本，是曰“先立乎其大者”也。（《河南程氏粹言》卷第二） 前此所示别纸条目虽多，然其大槩只是不曾实持得敬，不曾实穷得理，不曾实信得性善，不曾实求得放心，而乃缘文生义，虚费说词。其说愈长，其失愈逺，此是莫大之病。（《朱子晚年全编》卷三《答周舜弼》） 明确标举“性善论”的乃孟子，但此般义理之揭示不可说为孟子所首发，在孔子那里已露端倪，惟孔子多于践履工夫中证悟，未于名言之论说耳。“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。” （《论语·述而》）“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》）都是性善论的表示。一般以为，以孔孟为代表的正统儒家的性善论，只不过是人性论中的一种观点或看法，与别的抽象理论无以异。实则儒家的性善论并非一种理论态度之主观看法，而是在践履工夫中体证到的“事实”。这是一种事实之发现，而不是一种理论创新。关于这个发现，徐复观先生曾说： 所以孟子性善之说，是人对于自身惊天动地的伟大发现。有了此一伟大发现后，每一个人的自身，即是一个宇宙，即是一个普遍，即是一永恒。可以透过一个人的性、一个人的心，以看出人类的命运，掌握人类运命，解决人类的运命。每一个人即在他的性、心的自觉中，得到无待于外的、圆满自足的安顿，更用不上夸父追日似的在物质生活中，在精神陶醉中去求安顿。[⑨] 我们可以由徐复观先生这一段话，来进一步考察性善论在人文教育中的意义。《礼记·学记》云：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”一般以为，“学”就是依靠外在的原则或力量来成就人，人自身成了一个被限制或改造的对象。但孟子的性善论提出以后，人文教育不必是外在强制的，存养扩充自身的内在宇宙即可，因为人自身的性德是内在自足而无待于外的，这就使得人文教育人人可能，具有普遍的可能性，因为人人都是内在自足的宇宙。故儒家有“人皆可以为尧舜”（《孟子·告子上》）及“涂之人可以为禹”（《荀子·性恶》）之说。而若人文教育必须依靠外在的力量，则可能因为诸种原因，使得人文教育不具备普遍可能性。而且，这种外在的原则除了其强制力以外，不可能化为人自身的信念与力量，亦即人文成德之教不可能实现。若无自家良知之警觉，甚或陷入贼道而不自知。故子曰：“道听而涂说，德之弃也。”（《论语·阳货》）陆象山亦曰： 《大学》言明明徳之序，先于致知；孟子言诚身之道，在于明善。今善之未明，知之未至，而循诵习传，隂储密积，厪身以从事，喻诸登山而陷谷，愈入而愈深，适越而北辕，愈骛而愈逺。不知开端发足大指之非，而日与泽虞燕贾课逺近、计枉直于其间，是必没身于大泽，穷老于幽都而已。（《陆九渊集》卷一《与胡季随》） 明“性善”就是知“善”不须外求，人文教育就是把人固有之善开发出来。故孟子曰：“学问之道无他，求其放心而已矣。”（《孟子·告子上》）所谓“求放心”就是指把丧失的本心良知找回来。在儒家看来，人人皆有本心良知，这是人最真实的道德伦理实体。人只要尽此本心，就是一个德性整全的人，乃至可直达天德。是以孟子曰：“尽其心者，知其性也。知其性，则知天矣。存其心，养其性，所以事天也。”（《孟子·尽心上》）本心良知是儒家之圣者于践履工夫中的一种真实呈现与证悟，不是一种纯理论解说。这种实理实事是不须解释的，只要自家能操持存养，必能切己体会而不虚妄。维特根斯坦说：“我们的错误在于，在我们应该把所发生的情况看作‘原始现象’的地方寻求说明。”[⑩]因为说明与论证具有太多的不确定性，这种不确定性正暴露了人的虚无感，而这种虚无感表明我们对于那深切维系我们的东西犹豫不决乃至茫然无知。但宋明理学家却在切实的践履工夫中把握住了此点，并以此作为人文教育的始点或本原。 圣人千言万语，只是欲人将已放之心，约之使反，复入身来，自能寻向上去，下学而上达也。（《河南程氏遗书》卷一） 为学之道，圣经贤传所以告人者，已竭尽而无余，不过欲人存此一心，使自家身有主宰。今人驰骛纷扰，一个心都不在躯殻里。孟子曰：“学问之道无他，求其放心而已。”又曰：“存其心，养其性，所以事天也。”学者须要识此。（《朱子语类》卷一百二十） 大凡为学须要有所立，《语》云：“已欲立而立人。”卓然不为流俗所移，乃为有立。须思量天之所以与我者是甚底？为复是要做人否？理会得这个明白，然后方可谓之学问。故孟子云：“学问之道，求其放心而已矣。”如博学、审问、明辨、慎思、笃行，亦谓此也。此须是有志方可。孔子曰：“吾十有五而志于学。”（《陆九渊集》卷三十五《语录》下） 存心养性之外，无别学也。（《王阳明全集》卷五《与席元山》） 在理学家看来，“求放心”乃人文成德之教的大本，若不知此本即在人自身而务外求，强探力索，纵知得义理渗透明晰，“譬如无根之树，移栽水边，虽暂时鲜好，终久要憔悴”。（《王阳明全集》卷三《语录》）所以，这是“入污以求清，积垢以求明者也”。（《王阳明全集》卷七《别黄宗贤归天台序》）甚至若不知此大本，欲理解文本义理亦是不可能的。陆象山曰：“论语中多有无头柄底说话。如‘知及之，仁不能守之’之类。不知所及所守者何事；如‘学而时习之’，不知时习者何事。非学有本领，未易读也。苟学有本领，则知之所及者，及此也；仁之所守者，守此也；时习之，习此也。说者说此，乐者乐此，如髙屋之上建瓴水矣。学苟知本，六经皆我注脚。”（《陆九渊集》卷三十四《语录》上）这里所说的“本领”即吾人之本心良知，所谓“智及”、“仁守”、“时习”皆不过此也，只是夫子以此为人人熟知者，故略而不论也。“六经皆我脚注”，即是谓“六经”乃吾人本心良知之发用。若只是外在考索文辞、牵制训诂而不能潜存于良知，则万不能得“六经”之实，常以文字义理为务，则必失人文成德之教的根本。 人文成德之教的根本既然是“求放心”而不在博识以外求文义，则其效用必落实在变化气质上。一个人若能使本心良知在自家生命里朗现而依此而行，则必能化其气质之偏，呈现出别样的生命境界与行为德性。故孟子曰：“养其小者为小人，养其大者为大人。”（《孟子·告子上》）所谓“小者”，就是耳目之官；所谓“大者”，就是本心良知。这就是说，教育并不是外务而满足耳目之欲，乃存养本心良知、变化气质以成德成人。理学家于此有切实的体会： 人言语紧急，莫是气不定否？曰：“此亦当习，习到言语自然缓时，便是气质变也。学至气质变，方是有功。……所以涵养气质，熏陶德性。”（《河南程氏遗书》卷十八） 为学大益，在自能变化气质，不尔，卒无所发明，不得见圣人之奥。故学者先须变化气质。变化气质与虚心相表里。（《张载集·经学理窟·义理》） 所贵乎学者，以其能变化气质也。学而不足以变化气质，何以学为哉？！世固有率意而建功立业者矣，亦有肆情而败国殄民者矣。彼其或刚或柔，或善或恶，任其气质之何如，而无复矫揉克治以成。今学者，则不如是，昏可变而明也，弱可变而强也，贪可变而亷也，忍可变而慈也，学之为用大矣哉。凡气质之不美，皆可变而美，况其生而美者乎？！（《性理大全书》卷四十五录吴澄语） 人文教育若果能知“求放心”之大本，依此存养修持以至变化气质，而终于尽性成德。于此，则诚可以达到亚里士多德所说的——不只是认知德性，而是成为善良的人——教育目标。 四、开而弗达与学贵自得 “开而弗达”是儒家开宗立教的传统，源出于《礼记·学记》：“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。”这段话的意思，用宋人方慤的解释是：“道之使有所向，而弗牵之使从，则人有乐学之心。强之使有所勉，而弗抑之使退，则人无难能之病。开之使有所入，而弗达之使知，则人有自得之益。”（见孙希旦：《礼记集解》）故“开而弗达”之教育理念必然蕴涵“学贵自得”的思想，而“记问之学”，必“不足以为人师”。所谓“记问之学”，就是“牵之使从，达之使知”。这在儒家看来，并不是最好的教育方式，因为这只不过是知识传授，并非人文成德之教。人文成德之教一定是在日用间开悟生徒，给人一个成德之入口。《孟子·告子下》载曹交欲向孟子求教受学，“交得见于邹君，可以假馆，愿留而受业于门”，但孟子拒绝了，其理由是：“夫道若大路然，岂难知哉？人病不求耳。子归而求之，有余师。”孟子这就是在开悟曹交。故孟子曰：“教亦多术矣。予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣。” 《孟子·告子下》在人文成德之教中，“不屑之教诲”对于一个有觉悟能力的人来说，亦可由此而开悟受教。所以，程子就此论曰：“君子之教人，或引之，或拒之，各因其所亏者，成之而已。孟子之不受曹交，以交未尝知道固在我而不在人也，故使‘归而求之’。”（《河南程氏遗书》卷四）但颜渊之受教则不同。孔子尝曰：“吾与回言终日，不违如愚。退而省其私，亦足以发。回也不愚。”（《论语·为政》）这表明孔子教育颜渊是相当成功的，但孔子只是“开”，“发”则靠颜渊自己。理学家在其日用语录中一再声明教育只是作为引路人的作用。 某此间讲说时少，践履时多，事事都用人自去理㑹，自去体察，自去涵养。书用自去读，道理用自去究索。某只是做得个引路底人，做得个证明底人，有疑难处同商量而已。（《朱子语类》卷十三） 许多道理，尽是自家固有底。仁义礼智，“知皆扩而充之，若火之始然，泉之始达。”这个是源头，见得这个了，方可讲学，方可看圣贤说话。恰如人知得合当行，只假借圣贤言语作引路一般。不然，徒记得说得，都是外面闲话。（《朱子语类》卷一百一十四） 学者须是把圣人之言来穷究，见得身心要如此，做事要如此。天下自有一个道理在，若大路然。圣人之言，便是一个引路底。（《朱子语类》卷一百一十四） 并且，理学家在日常的教育中，“开而弗达”的教育理念确实贯彻得不错。故朱子曰：“大抵明道之言，发明极致，通透洒落，善开发人；伊川之言，即事明理，质慤精深，尤耐咀嚼。”（《朱熹集》卷三十一《答张敬夫》）又曰：“上蔡高迈卓絶，言论宏肆，善开发人。”（《朱子语类》卷一百一）无论是程明道与谢上蔡的“善开发人”，还是程伊川的“尤耐咀嚼”，都表示其教育人是“开而弗达”。 所谓“开”就是在日用间于切己处指陈一个始点或本原，使学者震动既而警觉启悟。《论语》中答众弟子之问“孝”问“仁”，每每各有不同。何以要如此？因孔子深知，让人入德，必就其“材之高下，与其所失而告之”（朱子《论语集注》引程子语），若不找到这个始点或本原而泛泛论之，必不能使人震动与觉悟。所以，对于人文教育来说，找到这个始点或本原是非常重要的，这是教育的首要着眼点，亦即是“开”。因教育之“开”，使受教育者于始点或本原处震动、惊讶，这比让受教者认知一些普遍的道理重要得多。故人文教育必须重视震动与惊讶的价值。美国学者些尔兹曾说：“人必须醒于惊讶——人们或许是这样的。而科学使他再次入睡。一旦激发惊讶与敬畏之物成为需要解决的问题，它就被置于科学体系之中，而我们对它直接和内在的价值的尊重也就消失了。”[11]也就是说，正是在始点处的震动与惊讶，才使人有进一步得到开发与指引的可能。神学家古斯塔夫森说：“他者唤起虔诚——一种敬畏之感，一种对于依赖、感恩、义务、会晤、行动之可能性的理解，以及得到指引的感受。”[12]反之，若根本没有始点处之惊讶与震动，则让人入德事很难的。一旦有所惊讶与震动，即当如阳明所曰：“此时正宜用功。若此时放过，闲时讲学何用？人正要在此等时磨练。”（《王阳明全集》卷一《语录》一）程子多次以肉体之痛痒为喻曰： 医书言手足痿痹为不仁，此言最善名状。……欲令如是观仁，可以体仁之体。 医家以不认痛痒，谓之不仁。人以不知觉，不认义理，为不仁。譬最近。（《河南程氏遗书》卷二） 夫手足在我，而疾痛不与知焉，非不仁而何？世之忍心无恩者，其自弃亦若是而已。（《河南程氏遗书》卷四） 肉体上的痿痹、不识痛痒为不仁，就是表示无切己之惊讶、震动，就很难入德。若人文教育真能激发人之惊讶、警觉与震动，则必然有随之而来的觉悟，这表示教育已取得了成效。故《白虎通义·辟雍》云：“学之为言觉也。”真正的学习与教育一定要使人觉悟。觉悟就是自觉自悟，反求诸己而在自家身心上多做工夫。如此，则学必依自家得之。理学家于此有太多的开示： 人患居常讲习空言无实者，盖不自得也。为学，治经最好。苟不自得，则尽治五经，亦是空言。今有人心得识逹，所得多矣。有虽好读书，却患在空虚者，未免此弊。（《河南程氏遗书》卷一） 学问，无贤愚，无小大，无贵贱，自是人合理㑹底事。且如圣贤不生，无许多书册，无许多发明，不成不去理㑹！也只当理会。今有圣贤言语，有许多文字，却不去做。师友只是发明得。人若不自向前，师友如何着得力！（《朱子语类》卷十） 学者读书，只要归在自己身心上。若泥文着句，拘拘解释，定要求个执定道理，恐多不通。盖古人之言，惟示人以向往而已。若于所示之向往，尚有未明，只归在良知上体会方得。（《王阳明全集》卷三十二《补录》） 人固然要读书识义，但若不在自家身心上体察磨练，只恐成一场空说话，并无自得。一后生尝问学于阳明，阳明答之以“立诚致知”。生曰：“敢请益。”阳明曰：“千丈之木，起于肤寸之萌芽。子谓肤寸之外无所益欤，则何以至于千丈？子谓肤寸之外有所益欤，则肤寸之外，子将何以益之？”（《王阳明全集》卷八《书王一为卷》）“立诚致知”乃阳明之垂训设教，人之为学于此之外当有所“益”，不然，何以为学？然非师长所能“益”之，贵自家体贴自得也。人文成德之教必不可无体贴自得之工夫，故孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”（《孟子·离屡下》）这样，随觉悟则随自得，随自得则随觉悟，由此则“居之安”、“资之深”、“左右逢其原”。也就是说，惟有依觉悟自得，教育方能给人以信念与力量。故程子曰：“觉悟便是信。”（《河南程氏遗书》卷六）何以“觉悟便是信”呢？朱子答曰：“未觉悟时，不能无疑，便半信半不信。已觉悟了，别无所疑，即是信。”（《朱子语类》卷九十七）果真有信念与力量，则人自可入德成人矣。 但若人不能觉悟而有得，常不是读书不够，而是涵养工夫不够。此时，人须优游涵咏、持敬存养，方是进学之道。因为人文成德之教所究者并不是博知识义，尽心读书，竭力思索于此无补。故优游涵咏为学贵自得所必含。理学家于此亦多有发明： 学者须敬守此心，不可急迫，当栽培深厚，涵咏于其间，然后可以自得。但急迫求之，只是私己，终不足以达道。（《河南程氏遗书》卷二） 曾子一段文意虽说得行，然似亦未是真见。似此等处，且须虚心涵泳，未要生说，却且就日用间，实下持敬工夫，求取放心，然后却看自家本性元是善与不善，自家与尧舜元是同与不同，若信得及，意思自然开明，持守亦不费力矣。（《朱子晚年全编》卷三《答周舜弼》） 读书切戒在荒忙，涵泳工夫兴味长。未晓莫妨权放过，切身须要急思量。自家主宰常精徤，逐外精神徒损伤。寄语同游二三子，莫将言语壊天常。（《陆九渊集》卷三十四《语录》上） 由是观之，人文成德之教，必不可思虑太过，求索过苦。如此非但于义理茫然，亦无切己自得之功。所以，朱子尝告诫学者不可“日逐荒忙，陷于欲速助长，躁率自欺之病”，若长期如此，必“茫然无实可据，则又只学得一场大话，互相恐吓，而终无补于为己之实也”。（《朱子晚年全编》卷四《答高应朝》）而学者之所以忙迫，不能优游涵咏，乃在其持敬存养之工夫少。须知，人文成德之教固要读书，然不全在读书，乃至主要不在读书。这是儒家立教之传统。《礼记·学记》云：“大学之教也：时教必有正业，退息必有居学。……故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然后安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”人文成德之教若只是读书识义，而没有“藏焉修焉、息焉游焉”之工夫，必不能安其学而信其道。所谓“藏焉修焉、息焉游焉”就是居常之持敬存养工夫。儒家立教虽云：“尊德性而道问学。”（《中庸》）然须知：“道问学即所以尊德性也。……岂有尊德性，只空空去尊，更不去问学？问学只是空空去问学，更与德性无关渉？如此，则不知今之所以讲习讨论者，更学何事！”（《王阳明全集》卷三《语录》）故持敬存养工夫在成德立教之学中谓不可少者。此在孔孟之后，惟理学家用心独多，阐发精微。是以人文成德之教由是得以光大。 学之而不养，养之而不存，是空言也。又，学至涵养其所得而至于乐，则清明高远矣。（《河南程氏粹言》卷一） 古人教人，不过存心、养心、求放心。此心之良，人所固有，人惟不知保养而反戕贼放失之耳。茍知其如此，而防闲其戕贼放失之端，日夕保养灌溉，使之畅茂条达，如手足之捍头面，则岂有艰难支离之事？今曰向学，而又艰难支离，迟回不进，则是未知其心，未知其戕贼放失，未知所以保养灌溉。此乃为学之门，进徳之地。得其门不得其门，有其地无其地，两言而决。得其门，有其地，是谓知学，是谓有志。既知学，既有志，岂得悠悠，岂得不进。（《陆九渊集》卷五《与舒西美》） 理学家之语录中，论持敬存养处甚多。明代胡广等编撰的《性理大全书》仅收录宋元之际理学家关于“持敬存养”之语录就有二卷。可以说，理学之精髓在此，其工夫亦多用于此。《大学》云：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”若无持敬存养，则“求放心”求个什麽？“贵自得”得个什麽？儒家以修、齐、治、平的合内外之道立教，而持敬存养乃其枢纽也。故人文成德之教须下恳切持敬存养工夫，方可极合内外之功。当然，若假存养之名而不读书，以此掩饰自家之不学无术，乃至以阳明之“默之四伪”——“疑而不知问，蔽而不知辩，冥然以自罔，谓之黙之愚；以不言餂人者，谓之黙之狡；虑人之觇其长短也，掩覆以为黙，谓之黙之诬；深为之情，厚为之貌，渊毒阱狠，自托于黙，以售其奸者，谓之黙之贼。”（《王阳明全集》卷七《梁仲用默斋说》）——为持敬存养，斯又下乘而又下乘者也。 五、师友讲习与知行合一 人文成德之教，历来重师友之相互切磋与讲习，故子曰：“有朋之远方来，不亦乐乎？”（《论语·学而》）《论语》与《孟子》，不过师友切磋讲习之记录，其中生徒成德而有补于世者，其数不在少也。但秦汉以后，儒学专经而重家法，师友讲习遂渐荒废，至李唐反有曰师曰弟子而笑之者。迨及赵宋，学风为之一变。宋儒饶双峰曰： 至本朝安定胡公，首倡体用之学，以淑其徒，使学者明于经义，讲于时务，笃于践履而不为口耳之习。故一时贤士大夫多出其门，而散在四方者，亦皆循循雅饬。师道之立，葢昉乎此。是后周子复得孔孟不传之道于遗经，建圗属书，以觉来学。而程子兄弟实绍其传，于是益推古者大学教人之法，以淑诸人，以传诸后。而我文公先生，又从而光大之，渊源所渐，徧及海内，有志之士，探讨服行而推其所得，以正主庇民者，不絶于时。能使大义既乖而复正，公道乆屈而复伸者，皆夫人之力也。师道之立，于是为盛。（《性理大全书》卷五十二） 正是在胡安定、周濂溪开其端，二程、朱子等人光其大之下，师友讲习之风复再度兴盛，有学有养之程门及朱门弟子与夫其再传弟子不计其数，而士气世风亦由之而宽大淳厚。故《宋史·道学传》誉之曰：“其于世代之污窿，气化之荣悴，有所关系也甚大”，虽然“宋弗究于用，甚至有厉禁焉”，但“后之时君世主，欲复天德王道之治，必来此取法矣”。现在的问题是，理学家何以一定要复兴儒家师友讲习之风呢？ 人文成德之教与秦汉之家法传经不同，不是固守一人一家之观点，而是迁善改过，涵养自家德性。但因人总不免惰怠之情、闲散之气，故于此教常提挈不住而力不足。由此，须师友乃至众人相互提撕切磋，使复归于善道。故子曰：“三人行，必有我师焉。”（《论语·述而》），乃至“圣人无常师”。何以人须无常师呢？乃是“见贤思齐焉，见不贤而内自省也” （《论语·里仁》），“择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语·述而》）的为学宗旨所决定的，因为正是通过“贤者”或“不贤者”、“善者”或“不善者”之模范启示，给人以震动与惊讶，从而给人之成德之入口。“此事不借资于人，人亦无着力处。圣贤垂训，师友切磋，但助鞭策耳。”（《陆九渊集》卷五《与舒元宾》）所以，在理学家看来，师友间的相互讲习切磋之于人文成德之教所关甚大。 能攻人实病者，至难也。能受人实攻者，为尤难。人能攻我实病，我能受人实攻，朋友之义，其庶几乎。不然，其不相陷而为小人者几希矣。（《知言》卷三） 人之精爽，负于血气，其发露于五官者安得皆正？不得明师良友剖剥，如何得去其浮伪，而归于真实？又如何得能自省、自觉、自剥落？（《陆九渊集》卷三十五《语录》下） 夜气之息，由于旦昼所飬，茍梏亡之反复，则亦不足以存矣。今夫师友之相聚于兹也，切磋于道义而砥砺乎徳业，渐而入焉，反而愧焉，虽有非僻之萌，其所滋也亦已罕矣。迨其离羣索居，情可得肆而莫之警也，欲可得纵而莫之泥也，物交引焉，志交䘮焉，虽有理义之萌，其所滋也亦罕矣。（《王阳明全集》卷七《夜气说》） 若一个人离群索居，则情因之而肆而莫之警，欲因之而纵而莫之泥，焉能成德立教？“今一旦以切磋而知其非，则弃前日之所习，势当如出陷阱，如避荆棘，惟新之念，若决江河，是得所欲而遂其志也。”（《陆九渊集》卷二《与朱元晦》二）故理学家多劝人讲习切磋于师友间，且以此为乐。“书屋亦将落成，闻之喜极。诚得良友相聚会，共进此道，人间更复何乐！区区在外之荣辱得丧，又足挂之齿牙间哉？”（《王阳明全集》卷四《与王纯甫》）反之，若无师友之助，即为学者之一大患。“大事今冬能举得，便可无他绊系，如聘之者，不妨时时一会。穷居独处，无朋友相砥切，最是大一患也。贵乡有韦友名商臣者，闻其用工笃实，尤为难得，亦曾一相讲否？”（《王阳明全集》卷六《寄陆原静》）同时，讲习切磋亦须讲究方法，既要切中人病，亦不可直情太过，多以劝勉奖掖为善。“前軰之于后进，无不欲其入于善，则其规切砥砺之间，亦容有直情过当者，却恐后学未易承当得起，既不我徳，反以我为仇者有矣，往往无益而有损。故莫若且就其力量之所可及者诱掖奬劝之。”（《王阳明全集》卷五《与杨仕鸣》二）切忌空议论而泛说。“与朋友切磋，贵乎中的，不贵泛说，亦须有手势。必使其人去灾害，解大病，洒然豁然，若沈痾之去体，而濯清风也。若我泛而言之，彼泛而聴之，其犹前所谓杜㯢名目，使之持循是也。” （《陆九渊集》卷三十五《语录》下）而人之所以空议论而泛说，多是自家工夫不实，涵养不够。“学问不实，与朋友切磋不能中的，每发一论，无非汎说，内无益于已，外无益于人，此皆已之不实，不知要领所在。遇一精识，便被他胡言乱语压倒，皆是不实，吾人可不自勉哉？” （《陆九渊集》卷三十五《语录》下）故与师友讲习切磋，固始相互提携，然若自家无笃实工夫，却以师长自居，不惟自误，亦恐误人矣，是以人岂可不自勉而进？须知，“天下若无着实师友，不是各执己见，便是恣情纵欲。”（《陆九渊集》卷三十五《语录》下）若无笃实工夫，师友之讲习切磋可能成为人之观点或学说之辩论与争胜，此则全失人文成德之教之宗旨。因为人文成德之教之讲习切磋不过是相互劝勉、提携而入德，以期共登圣域。这里面没有目的的不同，只有存养工夫的多少与入路问题，决不是观点与学说的竞技场。但存养工夫不足，讲习切磋必流于发议论、呈意见，且以观点或学说之创新为自得，以此胜人而自傲。殊不知，此正是人文成德之教的堕落，由此，必拒师友于千里之外。因为“此道与溺于利欲之人言犹易，与溺于意见之人言却难”。（《陆九渊集》卷三十四《语录》上）理学家于此有痛切之告诫。 今学者不会看文章，多是先立私意，自主张己说；只借圣人言语做起头，便自把己意接说将去，病痛専在这上，不可不戒。（《朱子语类》卷一百十七） 后世言学者须要立个门户。此理所在安有门户可立？学者又要各护门户，此尤鄙陋。（《陆九渊集》卷三十四《语录》上） 后世学术之不明，非为后人聪明识见之不及古人，大抵多由胜心为患，不能取善相下。明知其说之已是矣，而又务为一说以髙之，是以其说愈多而惑人愈甚。凡今学术之不明，使后学无所适从，徒以致人之多言者，皆吾党自相求胜之罪也。（《王阳明全集》卷六《寄邹谦之》五） 但人文成德之教亦不免以学说教人，由是文字终有殊异处，但决不应该说这是有心自创新说。故阳明曰：“君子之学，岂有心于同异？惟其是而已。吾于象山之学有同者，非是茍同；其异者，自不掩其为异也。吾于晦庵之论有异者，非是求异；其同者，自不害其为同也。假使伯夷、栁下惠与孔孟同处一堂之上，就其所见之偏全，其议论断亦不能皆合，然要之不害其同为圣贤也。若后世论学之士，则全是党同伐异，私心浮气所使，将圣贤事业作一塲儿戯看了也。”（《王阳明全集》卷六《寄友人问》）此即谓：即便学有所异，非特有心计较以为异也，乃限于生命之见，不可一时将此理说尽，若后人能说之尽之，必无背离处，其言或有异，而其“实”终同矣。在理学家看来，人文成德之教不过是存养以“求放心”而入德力行，惟此一点是“实”，无所谓创新不创新的问题。其余虽著述充楹厨，若不能及此，皆是“虚”，不过“无风起浪，平地起土堆”耳。陆象山与其弟子包敏道尝有一段对话。 一夕步月，喟然而叹。包敏道侍，问曰：“先生何叹？”曰：“朱元晦泰山乔岳，可惜学不见道，枉费精神，遂自担阁，奈何？”包曰：“势既如此，莫若各自著书，以待天下后世之自择。”忽正色厉声曰：“敏道！敏道！恁地没长进，乃作这般见解。且道天地间有个朱元晦陆子静，便添得些子？无了后，便减得些子？”（《陆九渊集》卷三十四《语录》上） 象山之所以呵斥敏道，乃因为敏道以为，既朱子与象山之学说不同，则待后世裁择以自适其是。但象山以为，此学只是一“实”，讲说到了，不曾添这“实”一分，未讲说到，亦不曾减这“实”一分。象山曾自语：“千虚不博一实，吾平生学问无他，只是一实。”（《陆九渊集》卷三十四《语录》上）但这“实”是什麽呢？当然是“求放心”、持敬存养。但“求放心”与持敬存养不只是默识涵养，须于事上“求”、“敬”、“存”。本来，人文成德之教只是成人而行德，别无他求，但因后世学绝道丧，人多病于此，方才费许多说话。故象山曰：“生于末世，故与学者言费许多气力，盖为他有许多病痛。若在上世，只是与他说‘入则孝，出则弟’，初无许多事。”（《陆九渊集》卷三十四《语录》上）《论语·颜渊》载：颜渊与仲弓问“仁”，孔子分别作答后，颜渊与仲弓都以“请事斯语”复之。这表明，他们都知道孔子立教，最后乃是要落实到“行”上的，不只是知之即可也，甚至“行”比“知”更难，更重要。故《易经·系辞》云：“知之非艰，行之惟艰。”而人文成德之教只有到“默而成之，不言而信，存乎德行”（《易经·系辞》），方是极功。故“学而不能行谓之病”（《庄子·让王》）乃一古老传统。迨及后世，渐失此义，理学家之讲学，希望匡扶此义。然须知，理学家不过是知以究其行，行以尽其知，乃至知即是行，行即是知。阳明曰： 行之明觉精察处，便是知；知之真切笃实处，便是行。若行而不能精察明觉，便是㝠行，便是“学而不思则罔”，所以必须说个知；知而不能真切笃实；便是妄想；便是“思而不学则殆”，所以必须说个行；元来只是一个工夫。凡古人说知行，皆是就一个工夫上补偏救弊说，不似今人截然分作两件事做。（《王阳明全集》卷六《答友人问》） 故人文成德之教，必是“知行合一”之教。“知行合一”说，明确首发于阳明，然就义理之实而言，则为儒家立教之古老传统。阳明与其弟子徐爱之一段对话，把此一种传统阐明发越得透彻通贯。 爱曰：“如今人尽有知得父当孝、兄当弟者，却不能孝、不能弟，便是知与行分明是两件。”先生曰：“此已被私欲隔断，不是知行的本体了。未有知而不行者。知而不行，只是未知。圣贤教人知行，正是要复那本体，不是着你只恁的便罢。故《大学》指个真知行与人看，说‘如好好色，如恶恶臭’。见好色属知，好好色属行。只见那好色时已自好了，不是见了后又立个心去好。闻恶臭属知，恶恶臭属行。只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了后别立个心去恶。……就如称某人知孝、某人知弟，必是其人已曾行孝行弟，方可称他知孝知弟，不成只是晓得说些孝弟的话，便可称为知孝弟。……知行如何分得开？此便是知行的本体，不曾有私意隔断的。圣人敎人，必要是如此，方可谓之知。不然，只是不曾知。此却是何等紧切着实的工夫！（《王阳明全集》卷一《语录》一） 人文成德之教必至于“行”，方是真知。因为此时所“知”以转化为内在的信念与支撑起行动的力量。这一传统亦符合亚里士多德——成为好人，并去行动——的观点。若只是“知”而无“行”，则不过是空说话，戏论而已。果尔，人文成德之教彻底落空。 六、余论 有宋理学家吕与叔尝曰： 古者宪老而不乞言，宪者，仪刑其徳而已，无所事于问也。其次，则有问有答，问答之间，然犹不愤，则不啓；不悱，则不发。又其次，则有讲有听，讲者不待问也，听者不致问也。学至于有讲有听，则师益勤，而道益轻，学者之功益不进矣。又其次，则有讲而未必听，学至于有讲而未必听，则无听可矣。（《性理大全书》卷五十二） 这是把教育分为四个层次，其中最高的层次就是“宪老”的“仪刑其德”而无所问，这里只有力行践履而为人之师范。中国传统中的所谓“无言之教”，就是指这个层次的教育方式。第二个层次是有问有答，这基本上可以说是儒家人文之教的层次，其中之教育精神，前面已经作了详细的分疏与论述。第三个层次是“有讲有听，讲者不待问也，听者不致问也”，在这个层次里，师益勤而道益轻，教育的效果反而达不到。当然，最后一个层次则更差，“讲而未必听”，果尔，则不过是浪费时间。 现在大学里的人文教育，乃以西式的课堂授课为基本模式，而授课的时间、地点与授课对象大多是固定不变的，课程统一编排，讲义统一购买或印制，且只追求知识的清楚明白、结果的整齐划一（考试）、无持敬存养、无退息之师友讲习切磋，更不重践履力行。这种教育模式，是根本有悖于人文教育之目标与精神的。所以，现在大学里的人文教育，基本上是落在吕与叔所说的教育之第三个层次，不但讲者无由待问、而且听者无由致问，这样教育的效果是很差的。乃至在一定程度上，人文教育是落在第四个层次上去了，老师与学生都觉得是无聊地虚掷光阴，无谓地消耗生命。这真的是现代人文教育的无奈与可悲。 人文教育乃是一种成德成人之教，它不但要求了解普遍原则，更要求这些普遍原则化为内在之精神与行动的力量。所以，这种教育要求切近生命自身与生活本身，它是质实的，不需要更多的屈曲于其中。维特根斯坦尝说：“任何靠爬梯子才能达到的东西都不能引起我的兴趣。”[13]所谓“梯子”就是由概念、定义、原理而组成的人造物。现代人文教育中的课堂、讲义与考试都是一种人造物。正是这些人造物，使得学生失却了人文教育中本有震动、惊讶、感通与觉悟，既而引不起学生的兴趣，其效果自然也差，至于践行以尽其知，则更无论矣。我们必须拆掉这些梯子，让人文教育回到生活自身。而宋明理学家在语录与尺牍中所表现出的教育精神与实践，庶几可有补于此也。这一老传统决非因时过境迁而无所用，因人文教育乃切就人性自身、而非就外在世界而言，而人性自古及今未有变，故人文教育不可轻言创新，愈创新则愈支离。子曰：“述而不作，信而好古。”（《论语·述而》）以孔子之“学而不厌，诲人不倦”（《论语·述而》）尚且笃信传统，慎言创新，况吾侪乎？人文成德之教，实则无“新”可创，不过是“讲习切磋肇其端，体贴自得蕴其长，持敬修存养其大，践履力行极其功”，除此而外，别无他途。但此处言“肇其端”、“蕴其长”、“养其大”、“极其功”只为人明其端序，实则“知行合一”，又岂可分离也哉？本文之条分缕析，亦自无创新之可言，不过钩沉史料，体会先贤立教之用心而已。子曰：“温故而知新，可以为师矣。”（《论语·为政》）有心于人文教育者，庶几或有所得也。 主要典籍参考文献： 一、《四书集注》，岳麓书社1985年第1版，1986年第2次印刷。 二、《礼记集解》，中华书局1989年第1版，1998年第3次印刷。 三、《二程集》，中华书局2004年第2版。 四、《张载集》，中华书局1981年第1版，2006年第3次印刷。 五、《胡宏著作两种》，岳麓书社2008年第1版。 六、《朱熹集》，四川教育出版社1996年第1版。 七、《朱子语类》，中华书局1986年第1版，2004年第5次印刷。 八、《朱子晚年全编》，中华书局2000年第1版。 九、《陆九渊集》，中华书局1980年第1版，2008年第2次印刷。 十、《王阳明全集》，上海古籍出版社1992年第1版，2006年第5次印刷。 十一、《性理大全书》，文渊阁四库全书，第711册，上海古籍出版社1987年第1版。 注释 [①] 苗力田主编：《亚里士多德全集》第八卷，中国人民大学出版社1994年版，第29页。 [②] 同上，第33页。 [③] 同上，第7页。 [④] 同上，第233页。 [⑤] 罗素：《我的哲学的发展》，温锡增译，商务印书馆1995年，第247页。 [⑥] 罗素：《西方哲学史》，何兆武、李约瑟译，商务印书馆2009年，第130页。 [⑦] 这里的“教”有“教育”与“教化”的意思。而依儒家之教育传统，“教”、“育”、“化”在《说文解字》里的意思分别是：“教，上所施下所效也。”“育，养子使作善也。”“化，教行也。” [⑧] 转引自谢尔兹：《逻辑与罪》，黄敏译，华东师范大学出版社2007年版，第92-93页。 [⑨] 徐复观：《中国人性论史•先秦篇》，上海三联书店2001年版，第158-159页。 [⑩] 维特根斯坦：《哲学研究》，商务印书馆1996年版，第253页。 [11] 谢尔兹：《逻辑与罪》，第177页。 [12] Gustafson, Jame. 1981. Theology and Ethics. University of Chicago Press. P167. [13] 冯·赖特、海基·尼曼编：《维特根斯坦笔记》，许志强译，复旦大学出版社2008年版，第13页。 (责任编辑：admin) |
